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J.L. Charbonnier - 16 mai 2007 - Urfist de Paris1 ~Comment concevoir des activités de formation documentaire dans lenseignement supérieur ? GREMI, séminaire.

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1 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris1 ~Comment concevoir des activités de formation documentaire dans lenseignement supérieur ? GREMI, séminaire du 16 mai 2007 ~Contribution de ~Jean-Louis Charbonnier ~IUFM des Pays de la Loire

2 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris2 Comment concevoir des activités de formation documentaire dans lenseignement supérieur ? Doù je parle… n De ma retraite, mais aussi… n De ma fonction de formateur de professeurs et des interventions que jai eu loccasion de faire, à ce titre, dans les colloques dArc et Senans (1991) et de Toulouse (1993) n De ma participation aux groupes de travail sur la formation à linformation scientifique et technique de la sous-direction des bibliothèques en 1998 ainsi quà son colloque de 1999 (Paris VIII), avec G. Losfeld

3 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris3 Comment concevoir des activités de formation documentaire dans lenseignement supérieur ? 1.La formation documentaire dans le supérieur comme probl è me 2.Didactiser ! 3.Le génie didactique 4.Faire de la pédagogie

4 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème

5 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris5 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème I.Des pré-requis ? Quentend-on par là ? Sagit-il de savoirs et/ou compétences formels connus/ma î tris é s de tous et exigibles en d é but de formation ? Ou bien veut-on dire que, dans une formation, les apprentissages doivent s articuler les uns aux autres, de mani è re m é thodique et encha î n é e ? Dans le premier cas, que faire de l h é t é rog é n é it é pr é visible des é tudiants et de leurs acquis ? Il faut se d é fier d une vision cumulative des apprentissages, et se poser plutôt la question de ce que sont ces acquis et des obstacles qu ils peuvent constituer dans la formation propos é e.

6 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris6 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème II.Des « allants-de-soi » ? Ce que chacun devrait savoir ou faire sans lavoir appris, parce que cela simposerait per ipse. Forme d'ethnocentrisme pratique qui naturalise les pratiques culturelles et sociales, ce qui dispense lappareil de formation de les enseigner. Les « curriculums cachés » mis en lumière par la sociologie de léducation et certains didacticiens en sont largement pourvus. Ils saccompagnent dun déni relatif à lexistence de ces savoirs comme transmissibles. Cette conception fait bon ménage avec lopinion fort répandue que lenseignement secondaire nenvoie pas des bacheliers capables de suivre utilement les formations supérieures.

7 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris7 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème III.Des savoirs intuitifs ? Variante plus élaborée des « allants de soi », nul besoin den assurer une formation systématique dans la mesure où chacun pourrait, par son expérience personnelle, par une présence à soi, acquérir ce quil ne sait pas encore, pourvu que les occasions de faire lexpérience de ces pratiques soient offertes à létudiant, à travers la proposition dexposés ou dautres travaux plus personnels que les travaux académiques. Encore faudrait-il s'interroger sur la nature de ces « savoirs » dans la mesure où ils ne semblent pas pouvoir sexprimer de manière articulée et cohérente, cest-à-dire transmissible et communicable par les moyens dune connaissance scientifiquement fondée.

8 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris8 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème IV.Montrer ou faire comprendre ? Si la formation à linformation reste du domaine de lindicible, du moins peut-on espérer « montrer » ce quil faudrait faire pour acquérir ces pratiques si recherchées, si indispensables dans un univers dinformation toujours en mouvement. En vérité, il sagit de la première, et la plus répandue, forme de « formation » à linformation qui ait vu le jour dans lenseignement supérieur français. Il sagit principalement, en un nombre dheures très limité, de faire des démonstrations de différents dispositifs ou instruments dinformation et de documentation. Comment passer de linstrumental à la compréhension ?

9 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris9 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème V.Pratique experte ou éclairée : Conna î tre pour comprendre La question de lexpertise recherchée peut nous égarer si nous ne prenons pas la peine de lexpliciter. Sagit-il de faire des étudiants experts en système dinformation- documentation ou bien de leur permettre de devenir de bons experts dans la connaissance des instruments et des processus dinformation-documentation dans leur domaine détude et de pratique ? Poser la question de lexpertise conduit à sinterroger sur ce qui constitue lexpertise : lhabileté sensori-motrice ou la compréhension des fondements et référents intellectuels qui sont à lœuvre dans les processus dinformation ?

10 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris10 1. La formation documentaire dans lenseignement supérieur comme problème VI.La dimension épistémologique Cette formation ne peut trouver sens quadossée à la formation scientifique ou professionnelle suivie par létudiant. En ce sens, elle contribue à sa formation épistémologique dont beaucoup se plaignent quelle soit délaissée dans lambiance assez positiviste qui caractérise luniversité française. En effet, appréhender comment fonctionnent les processus de recherche et de traitement de linformation scientifique dans sa propre discipline doit bien entretenir quelque rapport avec les paradigmes essentiels de celle-ci et introduire à une posture critique de distanciation propice à l »affiliation » dont A. Coulon a montré quelle jouait un rôle important dans la r é ussite des parcours universitaires des é tudiants.

11 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris11 2. Didactiser !

12 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris12 2. Didactiser ! I.Oser la didactique ? I.Pour sortir du syncrétisme propre à la posture qui consiste à vouloir « former à linformation », sans identifier dautres contenus quinstrumentaux. II.Pour rendre visible/lisible les contenus denseignement et leur articulation : pour les étudiants comme pour la communauté des enseignants. III.Pour penser la didactisation des savoirs et compétences visés pour les étudiants IV.Pour choisir, de manière réfléchie et dans une intention stratégique, les contenus quils convient denseigner et la manière dont ils peuvent être appris.

13 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris13 2. Didactiser ! II.Comment faire apprendre ? a)Les étudiants sont-ils « terres vierges », « tabulae rasae » ou récipients vides ? : leurs représentations ne sont pas à prendre à la légère, fussent-elles entachées derreurs. De toutes façons, lautorité magistrale ne suffira jamais à les « extirper ». b)Déconstruire (non pas détruire) pour construire. On ne construit que sur du donné. Ce « constructivisme » est à prendre comme une démarche partant de lactivité propre de létudiant, et de ses erreurs, et non de « la science » dans sa majesté pour le conduire vers des représentations plus valides.

14 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris14 2. Didactiser ! III.Penser des situations didactiques I.Ce ne sont pas seulement des séquences de contenus mais des dispositifs stratégiques pour faire changer les étudiants. Pour cela : II.Identifier les représentations des étudiants en relation avec ces contenus, analyser quels obstacles elles peuvent mettre à lentreprise didactique ; III.Travailler ces représentations dans des situations didactiques propres à les faire affleurer en révélant les impasses dans lesquelles elles conduisent les étudiants. IV.Organiser le dispositif didactique afin que létudiant fasse lépreuve des limites, épreuve sans laquelle il na pas de raison de changer en acceptant de rentrer dans lapprentissage.

15 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris15 2. Didactiser ! IV.Identifier les savoirs pertinents à transmettre, les objets à apprendre : a)Se défier de lillusion que les acquis antérieurs (quand il y en a) puissent sactualiser spontanément ; b)Construction partagée avec les enseignants de la filière et des groupes en formation pour identifier les objets les plus pertinents et les intéresser (M. Callon) au projet de formation documentaire.

16 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris16 3. Le génie didactique : concevoir des dispositifs denseignement- apprentissage opératifs

17 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris17 3. Le génie didactique : concevoir des dispositifs denseignement-apprentissage opératifs I.Savoirs à transmettre, savoirs transmis, savoirs appris I.Cette catégorisation est fondamentale dans la mesure où elle permet de faire la distinction entre ce que disent les curriculums, ce quélaborent les enseignants et ce quen font les étudiants. II.Elle permet aussi de prendre en compte la diff é renciation des activit é s entre les enseignants et les é tudiants. Les uns et les autres ne font pas la même chose même s il travaillent sur un objet qui peut para î tre identique.

18 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris18 3. Le génie didactique : concevoir des dispositifs denseignement-apprentissage opératifs II.La transformation didactique I.Même à l universit é, l activit é d enseignement suppose une activit é de transformation didactique qui « am é nage » les connaissances à acqu é rir pour les rendre accessibles aux é tudiants. II.Cette transformation suppose une activit é propre de l é tudiant, plus ou moins consciemment organis é e par le dispositif p é dagogique. Elle est souvent masqu é e par les formes canoniques (CM, TD) mais, cependant, est r é elle, au moins dans les cas o ù « ç a marche ». III.C est pourquoi il importe que cette transformation didactique s explicite dans un projet didactique.

19 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris19 3. Le génie didactique : concevoir des dispositifs denseignement-apprentissage opératifs III.Sappuyer sur les obstacles didactiques I.Les obstacles didactiques sont, schématiquement, de deux ordres : Ceux qui sont liés à des difficultés intrinsèques liées à la complexité du savoir considéré (par exemple, la notion de moteur de recherche) et ceux qui sont liés aux représentations « spontanées » des étudiants (sans quitter lexemple des moteurs de recherche, on peut se rendre compte combien les étudiants sont largement redevables de ce que les m é dias en disent). II.Ils ne doivent pas être é vit é s ni contourn é s mais incorpor é s dans la situation didactique afin que les é tudiants s y confrontent, de telle mani è re qu ils puissent se d é centrer de leur propre syst è me de repr é sentation (pour commencer la d é construction).

20 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris20 3. Le génie didactique : concevoir des dispositifs denseignement-apprentissage opératifs IV.Permettre et provoquer la conceptualisation I.Les gammes dexercices sont rarement formatrices dans la mesure où elles ne mobilisent pas nécessairement létudiant par les enjeux quelles proposent. II.La conceptualisation est un processus qui doit être vécu par létudiant et non forcé par lenseignant. Personne ne peut le faire à la place du premier. Par contre, le second est dans lardente obligation de tout faire pour quelle ait lieu, pendant ou au terme du parcours. III.Pour la provoquer, rien ne vaut les situations où le conflit cognitif puisse se manifester, dans un travail de groupe, et où les errances deviennent des étapes du parcours daccès à la connaissance, ce qui est aussi, sur le plan épistémologique, la r é alit é du travail de construction scientifique.

21 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris21 3. Le génie didactique : concevoir des dispositifs denseignement-apprentissage opératifs V.Évaluer-sévaluer I.Le couple ne peut être dissoci é car les deux pratiques doivent s articuler. II.Sévaluer : être en mesure de rapporter sa propre activit é à celle que l on se repr é sente ; mais aussi verbaliser ses essais et erreurs, ses « trouvailles », comprendre pourquoi la question s est r é solue ou pourquoi non. III.É valuer : se mettre sous le regard de la norme car on assume sa responsabilit é dans un parcours socialis é, car les apprentissages sont ordonn é s à des exigences socialement construites, y compris lorsqu il s agit de culture personnelle.

22 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris22 4. Faire de la pédagogie

23 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris23 4. Faire de la pédagogie I.Le « triangle didactique » Largement diffusée par J. Houssaye, cette schématisation des interactions pédagogiques est devenue un classique, pourquoi sen priver ? Le savoir Lenseignant Lapprenant

24 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris24 4. Faire de la pédagogie II.Contextualiser / décontextualiser On retient souvent quil faut rechercher la « décontextualisation » pour permettre lapprentissage par transfert dacquis. On oublie trop souvent que pour cela il faut dabord veiller à ce quil y ait « contextualisation » ! Lextraction des singularités dun contexte donné ne peut se poser hors dun processus qui se développe dans une série de conditions singulières mais dont larticulation a été pensée pour produire un effet de formation. La volonté de faire accéder à des « savoirs transversaux », cest-à-dire réinvestissables dans des contextes très variés est louable, mais à quelles conditions peut-elle sappliquer ? oQue la variété des situations didactiques mises en œuvre soit importante et effective ; oQue les étudiants aient été systématiquement sollicités pour en dégager, par conceptualisation, les traits génériques ; oQue le transfert soit effectivement possible.

25 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris25 4. Faire de la pédagogie III.Rapports avec les curriculums et programmes détude de la filière suivie Lorientation dun étudiant vers une filière donnée est censée répondre à un choix fondé sur la qualité propre de la filière et lintérêt qu elle suscite. Elle doit constituer l horizon, certes d é passable, de la formation documentaire mais ce ne peut être qu en elle, que l é tudiant trouvera le sens des savoirs et pratiques qu on veut lui faire acqu é rir. C est l à que les savoirs documentaires peuvent devenir f é conds. En instrumentant (intellectuellement et pratiquement) les é tudiants dans leur travail d intellectuels en formation et en exploitant la substance de la mati è re d é tude, la formation documentaire les fait acc é der é galement à l exp é rience d une posture de recherche, associ é e à une r é flexion sur la validit é de telle investigation, sur l' é tablissement de tel fait, sur l interrogation des sources de la construction intellectuelle, autrement dit, à une posture é pist é mologique.

26 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris26 4. Faire de la pédagogie IV.Permettre que le sens de lactivité de formation documentaire émerge (valeur de son usage et affiliation) du point de vue de létudiant. Il ne suffit pas que les enseignants soient persuadés de la pertinence de cette formation. Il importe donc que la mobilisation des étudiants fasse partie des fondements pédagogiques des dispositifs de formation proposés. Ateliers, travaux de groupes, coopération, écriture et production collective incluant un engagement personnel et une part de responsabilité, pas seulement morale mais aussi scientifique sont des ressorts pédagogiques essentiels qui nexcluent pas, quand le besoin peut se manifester, des formes plus académiques de travail, par apports dinformation, par exemple.

27 J.L. Charbonnier - 16 mai Urfist de Paris27 Fin


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