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Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage.

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Présentation au sujet: "Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage."— Transcription de la présentation:

1 Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage Rôles de lenseignant Stratégies d enseignement Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

2 À la cafétéria de la faculté, lun de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au DIU de pédagogie médicale vous questionne. En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé dun article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à lapprentissage. La dernière phrase du résumé laisse entendre que « lenseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »

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4 Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur : Quest ce que cest que tout ce jargon? Tu peux mexpliquer? Jai limpression quon en fait des tonnes aujourdhui avec ces histoires de pédagogie. Arrivé en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. Si ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, cest quils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas? Çà veut dire quoi, pour toi, « apprendre »? Que lui répondez vous?

5 Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif détudiants ont des difficultés à : Lire dune façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce quils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement quen tout relisant Ajuster leurs stratégies dapprentissage au type dexamen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

6 Comprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (1) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston Apprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à lissue dun « encodage » (intériorisée par lindividu) - quelle quen soit la nature

7 apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » Apprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (2) apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

8 STRATEGIES DE BASETECHNIQUES RépétitionReformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes ElaborationReformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies OrganisationHiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Résolution de problèmes Sélection et manipulation dinformations en prévision dun but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

9 STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES PlanificationOrdonnancement de ses activités d'apprentissage Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre EvaluationJugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts GestionHiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude

10 Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif détudiants ont des difficultés à : Lire dune façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce quils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement quen tout relisant Ajuster leurs stratégies dapprentissage au type dexamen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

11 Stratégies dapprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à lUniversité dHelsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture :12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation dun schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 :

12 Lapprentissage est un processus –individuel, –actif, –constructif, – cumulatif –qui se produit lorsque lapprenant traite activement linformation nouvelle, –modifiant ainsi sa structure cognitive Lapprentissage est aussi le produit (résultat) du processus Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (3) DEFINITION

13 Lapprentissage est orienté par des buts Lapprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures Lapprentissage exige une organisation des connaissances Lapprentissage concerne lensemble des connaissances Lapprentissage se déroule par phases mais nest pas linéaire Lapprentissage est influencé par le développement et la motivation Lapprentissage est influencé par des interactions sociales Fondements de lapprentissage Daprès Jones et al. 1987

14 Vygotsky L, Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall Lapprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales La dimension sociale de lapprentissage: la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) Au sein dun groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives dun même problème soient présentes. Ces différences peuvent être simplement de lordre de la complémentarité. Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise lapprentissage

15 Connaissance antérieure Information nouvelle Assimilation Accomodation Connaissance antérieure Information nouvelle

16 Lapprentissage est une activité de traitement dinformation Lapprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce quils savent déjà (connaissances antérieures) En apprentissage, les connaissances antérieures de lapprenant sont essentielles car : - elles constituent des points dancrage pour la construction des nouvelles connaissances -elles constituent des filtres de traitement des informations - elles ont une très grande stabilité Connaissances antérieures et apprentissage (1)

17 Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre dinteractions sociales (conflit socio-cognitif) Il est capital que les enseignants : - interviennent explicitement sur la validation des connaissances antérieures - interrogent explicitement les événements qui accordent de la validité à ces connaissances Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où : - les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures - ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible - ils trouvent la nouvelle connaissance utile Connaissances antérieures et apprentissage (2)

18 Tâche 2 (a) Consigne de travail : A la Faculté de médecine de Pédagoville, le Professeur Globulix, responsable de l'enseignement d'hématologie, est confronté à un problème pédagogique concernant l'enseignement de la problématique des anémies et des anomalies de l'hémogramme. Cet enseignement est organisé en DCEM 1. Les années passées, trois heures d'exposé de type magistral y étaient consacrées ; concernant le problème spécifique des anémies, on y abordait successivement les signes cliniques associés à l'anémie, les différents mécanismes physiopathologiques susceptibles de provoquer une anémie et les grandes orientations étiologiques à envisager. A la fin du cours, le Professeur Globulix présentait un tableau de synthèse et illustrait son propos en commentant trois résultats d'hémogramme concernant des situations différentes (une anémie par saignement chronique, une anémie par envahissement médullaire tumoral, une anémie hémolytique). A la fin de l'année, seuls deux ou trois étudiants n'obtenaient pas la moyenne à l'examen ; plus de 80 % d'entre eux y réussissaient même de façon brillante, avec une note supérieure ou égale à 15/20. Le Professeur Globulix était cependant surpris de constater que ces mêmes étudiants, lorsqu'ils étaient externes dans son service au CHU, en DCEM 2 ou DCEM 3, éprouvaient des difficultés devant les malades réels dont ils avaient la charge. Beaucoup d'entre eux étaient dans l'incapacité de faire des propositions correctes quant aux investigations à prescrire chez des patients pour identifier la cause d'une anémie. Certains proposaient de faire systématiquement tous les examens qui leur avaient été présentés pendant le cours ; d'autres pensaient qu'il convenait de les sélectionner mais ils avaient beaucoup de mal à choisir les examens par lesquels il convenait de commencer et à expliquer rationnellement ce choix. Fort de ces constats répétés, le Professeur Globulix a décidé depuis deux ans de modifier son enseignement. Après en avoir parlé à quelques collègues, il a réduit son cours à 1 heure et consigné dans un polycopié l'essentiel du contenu de ses cours antérieurs. Au cours de l'unique séance, il présente le problème des anomalies d'une manière beaucoup plus concrète selon lui : il a construit pour ce faire quatre arbres décisionnels qu'il illustre et commente : "Conduite à tenir devant une anémie" ; "Conduite à tenir devant une leucopénie" ; "Conduite à tenir devant une hyperleucocytose" ; "Conduite à tenir devant une anomalie de la numération plaquettaire". Il ne lui a cependant pas semblé que cette manière de procéder avait amélioré les performances des étudiants en stage et il en est fort déçu. QUELLE ANALYSE FAITES VOUS DE CETTE SITUATION?

19 Tâche 2b Consigne de travail : Marc est étudiant en DCEM 3 et est externe en stage de médecine interne au CHU de Xville. Au chevet de Monsieur Le Gall, patient dont il s'occupe et qui vient d'arriver dans le service, Marc est interrogé par son chef de clinique. Monsieur Le Gall est un patient de 72 ans admis à l'hôpital en raison de la survenue soudaine, la veille au soir, d'une paralysie faciale droite et de difficultés à parler. Il est traité depuis plusieurs années pour une hypertension artérielle et l'examen clinique montre qu'il présente une tachycardie avec une arythmie cardiaque. Malgré une incitation très active de la part de son chef de clinique, Marc éprouve beaucoup de difficultés à conduire un interrogatoire et un examen physique adaptés et efficients. L'interrogatoire se limite à des questions très générales sur ses antécédents et ses traitements et l'examen n'est qu'une revue très systématique et très exhaustive des différents appareils, au terme de laquelle Marc n'a pas d'hypothèse diagnostique bien claire. Il est notamment incapable de dire s'il lui semble plausible qu'il y ait une relation entre son trouble du rythme cardiaque et son tableau neurologique. Pourtant, Marc a été reçu l'année dernière, dès la session de juin et avec de bonnes notes, aux certificats de neurologie et de cardiologie et il prépare activement depuis cette année les épreuves classantes nationales. COMMENT COMPRENEZ VOUS LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR Marc EN SITUATION DE RAISONNEMENT CLINIQUE AU LIT DU MALADE?

20 Les problèmes et de son apprentissage difficultés du processus de résolution de ThéoriePratique Nécessité de disposer de connaissances daction Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées Nécessité d appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

21 Connaissances daction Connaissances construites pendant l action L apprentissage déclaratif d une description d action aboutit à des connaissances déclaratives

22 Représentation des connaissances en mémoire à long terme Connaissances déclaratives.Principes,. Lois,. Faits Connaissances conditionnelles.Si …. Alors Connaissances procédurales.Si …..Alors…..Alors... Connaissances daction

23 Organisation hiérarchique des connaissances Permet daugmenter le nombre de voies daccès aux connaissances dans la mémoire à long terme Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d informations Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question

24 Mémoire à long terme Connaissances médicales nombreuses et intégrées flexibles comportant des connaissances factuelles et des connaissances d action organisées en schémas opératoires Mémoire de travail Processus de résolution de problème Acquisition initiale d informations Genèse d hypothèses Sélection et confirmation du diagnostic / Traitement Problèmes de santé Action Perception EncodageRécupération

25 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le famille culture vécu Paternalism e médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante liés à un liée à sa liée à son telles que le diagnosti c pronosti c investigation s traitement a trait au a trait aux : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude Gilles, DCEM1 Carte conceptuelle Extrait

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27 Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage ThéoriePratique Nécessité de disposer de connaissances daction Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées Nécessité d appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

28 La notion de « contexte » Environnement externe Etat interne But poursuivi et nature du traitement de l information effectué Contexte d apprentissage Contexte professionnel Transfert des apprentissages

29 La problématique de l authenticité du contexte de l enseignement, de l apprentissage et de l évaluation

30 Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1) La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables L intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages

31 Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2) Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences L intégration dans une compétence d une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches La similitude « reconnue » par l apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches

32 Enseignant Contenus didactique apprentissage enseignement Étudiant

33 Enseignant didactique apprentissage enseignement Étudiant Expériences dapprentissage « Contenus » Articulés autour de compétences Instruments plutôt que cible des apprentissages Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches Au service de la résolution de situations- problèmes Étudiant Enseignant Enseignant Étudiant

34 Etudiant Professeur Expériences dapprentissage Enseignement et apprentissage contextualisés Articulés autour de compétences « Contenus » Instruments plutôt que cible des apprentissages Au service de la résolution de situations-problèmes Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches

35 Paradigme d'enseignementParadigme d'apprentissage Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,… Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios Seul létudiant apprend Létudiant et les professeurs apprennent ensemble


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