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Les TIC à luniversité : potentiel des outils et conditions daccès à lautonomie de lapprentissage Monique LINARD, Pr Em. Université Paris X Nanterre Journées.

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1 Les TIC à luniversité : potentiel des outils et conditions daccès à lautonomie de lapprentissage Monique LINARD, Pr Em. Université Paris X Nanterre univ./ Orme - Marseille - Octobre 2000

2 Irruption de linstrumentation de la connaissance comme problème Jusquici, la description des enseignements à luniversité était fondée pour lessentiel sur la définition : des territoires et des contenus scientifiques, des objectifs et des méthodes disciplinaires, des critères de sanction de la compétence chez les chercheurs, les enseignants et les étudiants. La maîtrise des processus et des outils de connaissance était considérée comme acquise ou allant de soi. Avec les technologies de lintelligence : rupture dans les modes de diffusion et de traitement, mais aussi de production et dacquisition des connaissances.

3 Mutation des outils de connaissance : transformation des produits, permanence des processus Les TIC ne transforment pas les processus cognitifs de base mais les moyens et conditions socio-économiques de production et dacquisition des connaissances. Cette transformation modifie les pratiques et les usages de la vie courante, mais aussi lépistémologie et les conditions de production et de validation de la connaissance savante. Modification des conceptions de temps, espace et causalité, des modèles de rationalité, de raisonnement Interactivité dynamique, multimodalité sensorielle, opérativité et manipulabilité directe des formes, accessibilité : la synergie de ces propriétés dans la représentation symbolique des TIC crée de nouvelles relations à la connaissance. -> D une vision descriptive à une vision performative.

4 Les TIC, outils amplificateurs de processus TIC : d abord des outils fonctionnels du voir et du faire qui nous attaquent directement au niveau neurophysiologique. Amplificateurs cognitifs qui catalysent la puissance et la vitesse de nos fonctions daction, perception, représentation et affect. Mais amplificateurs hyperdynamiques qui tendent à privilégier les processus aux dépens des contenus et la conduite de laction (les moyens) aux dépens de la réflexion (les fins). --> Ambivalence des TIC liée à lambivalence (puissance et artifice) de leurs représentations virtuelles du réel : –Outils daction remarquables : pour agir, interagir, explorer, expérimenter, chercher de linformation, échanger, inventer; –Outils de réflexion pauvres et même parfois contre-performants. La performance immédiate tend à masquer les coûts, les conditions et limites de validité et les conséquences à moyen terme de son efficacité.

5 De la raison linéaire à la raison réticulaire Depuis toujours, lévolution des modes de production et de diffusion des connaissances se fait au travers des outils, équipements, méthodes dexploration, recueil et de validation. Réseau : support typique des formes auto-organisatrices complexes : interactives, dynamiques, réflexives, fluctuantes, incertaines. Avec les TIC, les acteurs de laction, leurs situation et leurs aléas entrent comme éléments dans les processus mêmes de conceptualisation et de théorisation. --> Cyber-pensée : une rationalité de type réticulaire à logique floue, non exclusive, non hiérarchique, non linéaire. --> Fonctionnement par associations, aggrégats et noeuds de relations, par « modèles » composites plus ou moins vérifiables et réfutables, par conceptions de type collaboratif et inter- disciplinaire déterminées par leurs thèmes et leurs objets.

6 Enseignement des contenus vs pédagogie des processus Remise en cause des modèles classiques denseignement par transmission fondés sur la culture du livre, le discours expert du maître, lautorité des textes consacrés par lexpérience passée (cf : « crise de lécole » dans tous les pays). Recours à une pédagogie de formation des processus cognitifs: souhaitable mais complexe et difficile à mettre en oeuvre. Pourquoi? En éducation : –Efficacité des TIC comme outils dapprentissage : toujours pas démontrée à grande échelle : gouffre entre réussites locales et globales. –Coûts exhorbitants des équipements, des documents et des formations des personnels : toujours pas résolus. –Conceptualisation des théories et méthodes dinstrumentation de la connaissance et de lapprentissage par TIC : toujours pas au point. -> Risques de passer de lexcès de structure du discours magistral à lexcès dactivisme des outils.

7 Un paradoxe de lEnseignement Supérieur Lutilisation efficace et autonome des TIC nécessite des compétences socio-cognitives de haut niveau autrefois exigées des seuls cadres supérieurs : autonomie, initiative, capacité à gérer complexité et incertitude, à collaborer, apprendre et sadapter « tout au long de la vie ». Le développement massif de ces compétences devient un enjeu politique et industriel majeur et la maîtrise des TIC un facteur dexclusion économique et social, entre pays et dans chaque pays. A luniversité, la capacité des étudiants à accéder au travail autonome et à la forme académique de la connaissance sont deux facteurs décisifs, à lorigine de nombreux échecs. Pourtant ces compétences sont considérées comme des prérequis hors-discipline qui relèvent de la pédagogie et de la didactique et ne sont pas à assumer par lenseignement proprement dit.

8 Un paradoxe des TIC Les TIC actuelles ont tous les potentiels techniques nécessaires pour instrumenter le développement des processus cognitifs qui conditionnent en amont les capacités de travail autonome et de formalisation conceptuelle. Mais en raison de leur déséquilibre de nature entre fonctions de représentation-action et fonctions de réflexion, elles tendent plutôt - chez les débutants - à favoriser les apprentissages de premier ordre (empiriques, pratiques, dépendants du contexte) par rapport aux apprentissages de second ordre (abstraits formels). La recherche montre que par elles-mêmes, les TIC servent surtout à ceux qui savent déjà sen servir (les experts et les bons élèves) et quelles présupposent acquises plutôt quelles ne suscitent les fonctions cognitives nécessaires à leur usage optimal.

9 Des résultats de recherche mitigés OUI, les TIC peuvent, à tous les niveaux, améliorer certaines modalités cognitives, psycho., sociales de lapprentissage; NON, sauf pour les utilisateurs déjà experts, elles ne peuvent pas le faire seules, ni en-dehors de conditions techniques, institutionnelles, pédagogiques, également observées depuis longtemps en situation denseignement traditionnel. OUI : les TIC peuvent aider à passer dune pédagogie de transmission des connaissances à une pédagogie de construction des processus cognitifs qui les rendent possibles. NON, elles ne le font pas à grande échelle en raison de : –la faiblesse générale des conceptions de lapprentissage qui empêche dexploiter au mieux les potentiels des outils. –la sous-estimation des contraintes de linnovation qui entraîne à plaquer du neuf sur des situations inchangées.

10 Des confusions conceptuelles à réduire. Interactivité technique (réactivité dun dispositif lui permettant de sadapter automatiquemt à des stimuli externes), Interaction humaine (influence réciproque des actions et compor- tements dindividus ou groupes dindividus dotés de sens et dintention). -> Cest linteraction qui pilote linteractivité et non linverse.. Information (description et organisation rationnelle de données et procédures objectives, matérielles et symboliques), Savoir(s) ou connaissances (information finalisée, décrite dans des discours et documents socialement validés, Connaissance (processus subjectif interne dintériorisation des informations et des savoirs par un individu et état qui en résulte ). -> Cest la connaissance en tant que processus individuel-collectif qui produit linformation et les connaissances et non linverse.

11 Des discontinuités à surmonter Rupture entre savoirs sociaux externes et connaissance interne des individus. La transformation de lun en lautre constitue lobjet même de lapprentissage (Psychologie du développement) Rupture entre compétence cognitive des experts et compétence des novices. Le passage de lun à lautre explique les problèmes propres à tout apprentissage (Psychologie cognitive). Rupture entre les divers espaces de représentation symbolique qui constituent un environnemt dapprentissage, avec ou sans TIC –espace-tâche (description objective par lenseignant-expert, du domaine et de lactivité à réaliser) et espace-problème (interprétation par lexpert des stratégies à mener par le débutant pour réaliser la tâche et aussi interprétation de cette interprétation par le débutant). –espace-navigation (espace symbolique des objets, actions et parcours aménagés par lexpert à lintention du débutant et pilotage effectif par ce dernier de son propre apprentissage à lintérieur de cet espace).

12 Des transitions cognitives à assurer Les difficultés de la transition du premier ordre (pratique) au second ordre (théorique) de la connaissance sont bien repérées par la recherche. Elles peuvent servir de repères aux conceptions de formation par TIC. Transitions : –des objectifs immédiats du faire et du réussir (recherche des effets) au objectifs différés du comprendre et du réfléchir (recherche des causes et autres relations sous-jacentes), –de labstraction empirique spontanée à labstraction conceptuelle formalisée, –du pilotage cognitif au pilotage métacognitif de sa propre conduite dapprentissage, –des méthodes locales danalyse aux approches globales synthétiques des contenus, structures et procédures du domaine.

13 TIC en éducation : processus dautonomisation et médiation humaine Les pédagogies interactives sont des pédagogies du processus, centrées sur lactivité des apprenants. Elle prennent en charge la formation des structures et fonctions cognitives - psychologiques et sociales, individuelles et collectives - qui conditionnent en amont laccès au second ordre « savant » de la connaissance. Les TIC ont toutes les propriétés nécessaires pour instrumenter une pédagogie des processus et la transition vers la connaissance savante. Mais elles ne le font pas seules. Pour les débutants et semi-débutants, il faut un médiateur humain : –pour apporter sens, direction et distance réflexive à lactivité spontanée des apprenants, –pour développer le niveau méta-cognitif de lauto-régulation cognitive qui permet daccéder à lautonomie.

14 Potentiels des outils et apprentissage humain La technicité des TIC est largement en avance sur nos capacités à en faire un usage correct et approprié. La définition de : « quest-ce quun usage approprié des TIC en éducation » reste à faire. Elle ne relève pas seulement de la rationalité technique, mais surtout et dabord de la rationalité des conduite humaines, elle-même pilotée par une vision de la société et de lavenir que lon désire aménager. On a encore besoin de beaucoup de recherche et de réflexion pour mieux articuler les propriétés techniques des outils aux propriétés humaines de lacte dapprendre. Des pistes et des solutions partielles existent. Elles ont toutes en commun de poser la question des TIC non pas contre, ni à côté, mais en relation avec lactivité humaine en général et avec lapprentissage en particulier

15 TIC en éducation : vers une application du principe de précaution - Pédagogie des processus et enseignement des contenus ne sont pas antagonistes mais complémentaires. Lun est la base, lautre est laboutissement. Eliminer lun au profit de lautre est une prise de risque aux conséquences imprévisibles. - Toute activité instrumentée est un « mixte » incertain qui résulte de linteraction entre les propriétés objectives des outils et les capacités subjectives des utilisateurs à les mettre en œuvre (Rabardel, 1992). --> Il ny pas defficacité absolue ni automatique à attendre daucun instrument. - On ne sait pas encore comment, dans chaque discipline, intégrer les TIC pour en faire des moyens souples et accessibles daccès à lapprentissage autonome et à labstraction formelle.


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