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Pr. Marc Demeuse Institut dAdministration scolaire Université de Mons Académie universitaire Wallonie-Bruxelles

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Présentation au sujet: "Pr. Marc Demeuse Institut dAdministration scolaire Université de Mons Académie universitaire Wallonie-Bruxelles"— Transcription de la présentation:

1 Pr. Marc Demeuse Institut dAdministration scolaire Université de Mons Académie universitaire Wallonie-Bruxelles La situation des politiques déducation prioritaire (PEP) en Europe

2 EuroPEP Comparaison des politiques déducation prioritaire en Europe Programme Socrates et 6.2. Activités générales, dobservation, danalyse et dinnovation. Activités générales, dobservation, danalyse et dinnovation. daprès D. Frandji (INRP), M. Demeuse (Univ. Mons-Hainaut), Jean-Yves Rochex (Paris VIII) & D. Greger (Univ. Charles)

3 Une page de pub... Demeuse, M., Frandji, D., Greger, D., Rochex, J.Y. (dir.) (2008), Évolution des politiques déducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvres, débats, Lyon, INRP, 454 pages.

4 Une page de pub… gratuite programme/doc/studies/2006europep_fr.p df programme/doc/studies/2006europep_fr.p df programme/doc/studies/2006europep_fr.p df programme/doc/studies/2006europep_fr.p df Dossier complet EuroPEP sur le site de la Commission Européenne, partie 1 et partie 2 du rapport, soit 579 pages, format PDF Dossier complet EuroPEP sur le site de la Commission Européenne, partie 1 et partie 2 du rapport, soit 579 pages, format PDF

5 Comparer: une affaire complexe Un exemple simple

6 Décomposition de la variance totale: niveaux intra- et inter- établissements Coll. 1Coll. 2Coll. 3 Lycée 1Lycée 2Lycée 3 Etabl.1 Coll. 1Coll. 2Coll. 3 Lycée 1Lycée 2Lycée 3Lycée 4 Coll. 4 Etabl.2Etabl.3 Part variance établ. = 50 % Part variance établ. = 57 % FranceCommunauté française (Belgique)

7 Décomposition de la variance totale: niveaux intra- et inter- établissements Pseudo Coll. 1 Pseudo Coll. 2 Pseudo Coll. 3 Pseudo Lycée 1 Pseudo Lycée 2 Pseudo Lycée 3 Coll. 1Coll. 2Coll. 3 Lycée 1Lycée 2Lycée 3Lycée 4 Coll. 4 Part variance établ. = 50 % Part variance établ. = 64 % FranceCommunauté française (Belgique)

8 Quelques mots sur la politique européenne Une politique européenne?

9 9 Le contexte… Formellement: peu de compétences européennes en matière denseignement: favoriser qualité, coopération et mobilité Formellement: peu de compétences européennes en matière denseignement: favoriser qualité, coopération et mobilité 2000: Seize indicateurs de qualité (C.E.) 2000: Seize indicateurs de qualité (C.E.) : In Pursuit of Equity in Education. Using international indicators to compare equity policies (OCDE) : In Pursuit of Equity in Education. Using international indicators to compare equity policies (OCDE) : Indicateurs européen déquité (GERESE) : Indicateurs européen déquité (GERESE) 2006: Efficacité et équité des systèmes européens déducation et de formation (Communication de la C.E.) 2006: Efficacité et équité des systèmes européens déducation et de formation (Communication de la C.E.)

10 10 Pas dopposition entre efficacité et équité (PISA) Efficace ET équitable: Finlande Efficace ET équitable: Finlande Efficace MAIS inéquitable: Communauté flamande Efficace MAIS inéquitable: Communauté flamande Peu efficace MAIS équitable: Espagne Peu efficace MAIS équitable: Espagne Peu efficace ET inéquitable: Communauté française Peu efficace ET inéquitable: Communauté française MAIS liaison globalement positive: plus efficace, plus équitable MAIS liaison globalement positive: plus efficace, plus équitable

11 11 Importance des structures éducatives Lettonie Hongrie Belgique Turquie Roy.-Uni Rép.slovaque Allemagne Pays-Bas Suisse Luxembourg Irlande Espagne France Rép.tchèque Portugal Danemark Autriche Islande Italie Liechtenstein Suède Pologne Grèce Finlande Norvège Ségrégation académique et sociale Structures scolaires

12 12 Modalités dorganisation Modalités de regroupement (pré-primaire) Age de la première orientation/sélection Taux de redoublement à 15 ans (PISA) Normes de passage de classe (primaire) % délèves à besoins spécifiques dans des écoles spéciales Limitation des accès dans lenseignement supérieur Certification en fin de secondaire inférieur Modalité dintégration des élèves migrants allophones % de ressoures privées dans les dépenses déducation Répartition des élèves de 15 ans en mathématique (classe de niveau) Répartition des élèves de 15 ans en mathématique (diff. objectifs) Liberté de choix dans lenseignement public % des élèves scolarisés dans lenseignement public (1er cycle enseignement secondaire) % des ans dont le niveau de qualification ne leur donne pas accès à lenseignement supérieur

13 13 Mais de quoi est-il question? (1) EFFICACITE Efficacité: atteindre ses objectifs Efficacité: atteindre ses objectifs Efficience: maximiser résultats/coûts Efficience: maximiser résultats/coûts Résultats moyens (utilité) Résultats moyens (utilité) Approche normative Approche normative Approche critériée Approche critériée

14 14 Mais de quoi est-il question? (2) EQUITE: effective OU statistique? 1)Pas dintérêt pour léquité : Positions « naturelle » ou « libertarienne » 2)Egalité daccès 3)Egalité de moyens ou de traitement 4)Egalité des acquis ou des résultats scolaires 5)Egalité de réalisation sociale ou dexploitation des produits

15 15 Trois types dinégalités Entre individus Entre individus Entre groupes (filles/garçons, riches/pauvres, Entre groupes (filles/garçons, riches/pauvres,nationaux/étrangers…) Entre ceux qui sont au-dessus dun certain seuil Entre ceux qui sont au-dessus dun certain seuil et ceux qui se situent en dessous Seuil

16 16 Quelles recommandations? Une clarification terminologique devrait être effectuée, tant pour de lefficacité que pour léquité. Une clarification terminologique devrait être effectuée, tant pour de lefficacité que pour léquité. Lexamen de lefficacité des systèmes éducatifs européens devrait inclure lévaluation des objectifs définis dans le cadre du partenariat de Lisbonne et être davantage critérié (lié à des objectifs précis en terme de bien-être ou de possibilités effective de continuer à se former tout au long de la vie) que normative (en termes de comparaison ou de pourcentages). Lexamen de lefficacité des systèmes éducatifs européens devrait inclure lévaluation des objectifs définis dans le cadre du partenariat de Lisbonne et être davantage critérié (lié à des objectifs précis en terme de bien-être ou de possibilités effective de continuer à se former tout au long de la vie) que normative (en termes de comparaison ou de pourcentages).

17 17 Quelles recommandations? Lexamen de léquité des systèmes éducatifs européens devrait inclure la notion de seuil, présente dans les objectifs de Lisbonne, élargie à dautres domaines. Lexamen de léquité des systèmes éducatifs européens devrait inclure la notion de seuil, présente dans les objectifs de Lisbonne, élargie à dautres domaines. Toutes les caractéristiques individuelles auxquelles lindividu ne peut échapper, telles que le sexe ou lorigine nationale, devraient être incluses dans lexamen de léquité. Toutes les caractéristiques individuelles auxquelles lindividu ne peut échapper, telles que le sexe ou lorigine nationale, devraient être incluses dans lexamen de léquité.

18 18 Quelles recommandations? Lanalyse de systèmes éducatifs et de limpact de tel ou tel mode dorganisation est un travail difficile qui nécessite laccès et le traitement de masses importantes de données. Le plus souvent, ce nest pas un paramètre isolé, mais un ensemble de paramètres qui doit être identifié. Lanalyse de systèmes éducatifs et de limpact de tel ou tel mode dorganisation est un travail difficile qui nécessite laccès et le traitement de masses importantes de données. Le plus souvent, ce nest pas un paramètre isolé, mais un ensemble de paramètres qui doit être identifié. Pour obtenir un résultat, il faut donc généralement agir sur plusieurs dimensions à la fois, sans quoi le système risque fort de sadapter à la nouvelle situation sans amélioration notable (par exemple, linterdiction du redoublement peut accentuer la sélectivité dans les filières les plus prestigieuses ou laccroissement de la fréquentation de lenseignement spécialisé). Pour obtenir un résultat, il faut donc généralement agir sur plusieurs dimensions à la fois, sans quoi le système risque fort de sadapter à la nouvelle situation sans amélioration notable (par exemple, linterdiction du redoublement peut accentuer la sélectivité dans les filières les plus prestigieuses ou laccroissement de la fréquentation de lenseignement spécialisé).

19 19 Quelles recommandations? Les données sur lesquelles sappuie la communication, en particulier le texte de Cunha, Heckman, Lochner et Masterov (2005), noffrent pas déléments suffisamment robustes, notamment dans le contexte européen, pour indiquer de manière certaine, comme semble le croire la Commission, quil faut concentrer les efforts financiers au préprimaire. Les données sur lesquelles sappuie la communication, en particulier le texte de Cunha, Heckman, Lochner et Masterov (2005), noffrent pas déléments suffisamment robustes, notamment dans le contexte européen, pour indiquer de manière certaine, comme semble le croire la Commission, quil faut concentrer les efforts financiers au préprimaire. Davantage de recherches sur lenseignement préprimaire sont nécessaires au niveau de lUnion européenne, notamment dans le domaine des actions précoces et ciblées de manière à identifier les pratiques qui produisent les effets attendus. Davantage de recherches sur lenseignement préprimaire sont nécessaires au niveau de lUnion européenne, notamment dans le domaine des actions précoces et ciblées de manière à identifier les pratiques qui produisent les effets attendus.

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21 21 Quelles recommandations? La recommandation de concentrer les moyens disponibles sur les élèves défavorisés semble mieux étayée, encore faut-il mettre en place des programmes qui évitent des effets détiquetage négatif des enfants sélectionnés ou leur séparation des autres élèves, ce qui reviendrait à encore renforcer les effets de ségrégation. La recommandation de concentrer les moyens disponibles sur les élèves défavorisés semble mieux étayée, encore faut-il mettre en place des programmes qui évitent des effets détiquetage négatif des enfants sélectionnés ou leur séparation des autres élèves, ce qui reviendrait à encore renforcer les effets de ségrégation. Dès le niveau préprimaire, il faut veiller à la mixité sociale des classes et des établissements pour éviter une différenciation des curriculums et des attentes alors même quen principe, tous les élèves peuvent fréquenter des structures identiques. Dès le niveau préprimaire, il faut veiller à la mixité sociale des classes et des établissements pour éviter une différenciation des curriculums et des attentes alors même quen principe, tous les élèves peuvent fréquenter des structures identiques.

22 22 Quelles recommandations? Les facteurs defficacité pédagogique, en dehors des structures scolaires globales, sont encore assez mal connus et la recherche qui vise à lanalyse des pratiques de classe, à travers une observation directe de celles-ci devrait être soutenue et encouragée. Les facteurs defficacité pédagogique, en dehors des structures scolaires globales, sont encore assez mal connus et la recherche qui vise à lanalyse des pratiques de classe, à travers une observation directe de celles-ci devrait être soutenue et encouragée.

23 23 Quelles recommandations? Les objectifs déquité doivent aussi bien sattacher à limiter les écarts entre les plus faibles et les plus forts quà conduire chaque élève, y compris les plus faibles, à la maîtrise des compétences de base, jugées indispensables pour mener une vie digne et active comme citoyen et pas uniquement comme travailleur. Les objectifs déquité doivent aussi bien sattacher à limiter les écarts entre les plus faibles et les plus forts quà conduire chaque élève, y compris les plus faibles, à la maîtrise des compétences de base, jugées indispensables pour mener une vie digne et active comme citoyen et pas uniquement comme travailleur. Au niveau de lenseignement obligatoire, cest légalité des résultats qui est donc visée et pas seulement une égalisation des chances de départ, à lentrée du système scolaire. Au niveau de lenseignement obligatoire, cest légalité des résultats qui est donc visée et pas seulement une égalisation des chances de départ, à lentrée du système scolaire. Il ne suffit donc pas dinvestir dans les premières années (préscolaires) pour mettre tous les jeunes sur la même ligne de départ et leur accorder des chances égales. Il ne suffit donc pas dinvestir dans les premières années (préscolaires) pour mettre tous les jeunes sur la même ligne de départ et leur accorder des chances égales.

24 24 Quelles recommandations? Le soutien différent dont chacun peut bénéficier à la maison, tout au long de sa scolarité, et la qualité parfois très inégale de loffre éducative, pendant la scolarité obligatoire, doivent convaincre de cette nécessité daccompagner tout le parcours, notamment aux moments de choix (orientation) pour éviter que ceux-ci ne se transforment en moment de sélection. Le soutien différent dont chacun peut bénéficier à la maison, tout au long de sa scolarité, et la qualité parfois très inégale de loffre éducative, pendant la scolarité obligatoire, doivent convaincre de cette nécessité daccompagner tout le parcours, notamment aux moments de choix (orientation) pour éviter que ceux-ci ne se transforment en moment de sélection.

25 25 Quelles recommandations? Pour lenseignement supérieur, comme pour lenseignement préscolaire, la Communication de la Commission propose une analyse qui semble pouvoir être largement partagée, pour ce qui concerne la partie « diagnostic ». Pour lenseignement supérieur, comme pour lenseignement préscolaire, la Communication de la Commission propose une analyse qui semble pouvoir être largement partagée, pour ce qui concerne la partie « diagnostic ». Lenseignement supérieur, qui doit faire face à laccroissement de ses effectifs, doit pouvoir bénéficier dun financement plus important que celui qui lui est actuellement accordé. Lenseignement supérieur, qui doit faire face à laccroissement de ses effectifs, doit pouvoir bénéficier dun financement plus important que celui qui lui est actuellement accordé. Cependant, la solution qui est privilégiée ne semble pas présenter les gages quon serait en droit dattendre dune réforme en profondeur des modes de financement. Cependant, la solution qui est privilégiée ne semble pas présenter les gages quon serait en droit dattendre dune réforme en profondeur des modes de financement.

26 26 Quelles recommandations? Lidée centrale, celle daccroître la participation privée, au motif, rappelé dès les premières lignes de la Communication, dun contexte de restriction des dépenses publiques, si elle règle le problème du financement de lenseignement supérieur, sans augmenter les dépenses publiques, ne semble offrir aucune garantie en matière dégalité daccès pour un certain nombre de raisons que la Commission mentionne elle-même. Lidée centrale, celle daccroître la participation privée, au motif, rappelé dès les premières lignes de la Communication, dun contexte de restriction des dépenses publiques, si elle règle le problème du financement de lenseignement supérieur, sans augmenter les dépenses publiques, ne semble offrir aucune garantie en matière dégalité daccès pour un certain nombre de raisons que la Commission mentionne elle-même. On ne peut donc que sétonner de cette partie de la Communication et souhaiter une documentation plus solide. On ne peut donc que sétonner de cette partie de la Communication et souhaiter une documentation plus solide.

27 27 Quelles recommandations? En matière de formation, il convient dassocier les partenaires privés aux partenaires publics pour la définition des besoins et des programmes et leur financement, en maintenant une prépondérance du secteur public dans la définition des programmes et des conditions daccès, afin de ne pas transformer la formation professionnelle en une formation « ad hoc », guidée par les seuls besoins immédiats (et rapidement « périssables ») des entreprises. En matière de formation, il convient dassocier les partenaires privés aux partenaires publics pour la définition des besoins et des programmes et leur financement, en maintenant une prépondérance du secteur public dans la définition des programmes et des conditions daccès, afin de ne pas transformer la formation professionnelle en une formation « ad hoc », guidée par les seuls besoins immédiats (et rapidement « périssables ») des entreprises. Lévolution rapide du monde du travail impose que la formation professionnelle vise lacquisition de compétences générales et transférables qui permettent aux travailleurs de sadapter et de maintenir leur capacité à apprendre tout au long de la vie. Lévolution rapide du monde du travail impose que la formation professionnelle vise lacquisition de compétences générales et transférables qui permettent aux travailleurs de sadapter et de maintenir leur capacité à apprendre tout au long de la vie.

28 28 Quelles recommandations? De manière à éviter la disqualification et le déclassement ou la reconnaissance exclusivement locale des compétences acquises en cours de carrière, il importe daméliorer la reconnaissance des acquis professionnels et de lexpérience. De manière à éviter la disqualification et le déclassement ou la reconnaissance exclusivement locale des compétences acquises en cours de carrière, il importe daméliorer la reconnaissance des acquis professionnels et de lexpérience. Celle-ci est appelée non à concurrencer les certifications acquises dans le secteur formel, principalement lors de la formation initiale, mais à permettre à tous de faire valoir des compétences réelles, fruits dun investissement personnel dans des activités professionnelles ou non. Celle-ci est appelée non à concurrencer les certifications acquises dans le secteur formel, principalement lors de la formation initiale, mais à permettre à tous de faire valoir des compétences réelles, fruits dun investissement personnel dans des activités professionnelles ou non.

29 29 Quelles recommandations? Cest pour les publics les plus fragilisés que les investissements publics dans la formation doivent se concentrer car ces publics sont ceux qui profitent le moins des formations continues, soit parce quils ne possèdent pas les compétences générales leur permettant den bénéficier, soit parce quils ny ont pas accès à travers les formations professionnelles en cours de carrière, étant exclus du monde du travail ou cantonné dans des domaines relativement déqualifiés. Cest pour les publics les plus fragilisés que les investissements publics dans la formation doivent se concentrer car ces publics sont ceux qui profitent le moins des formations continues, soit parce quils ne possèdent pas les compétences générales leur permettant den bénéficier, soit parce quils ny ont pas accès à travers les formations professionnelles en cours de carrière, étant exclus du monde du travail ou cantonné dans des domaines relativement déqualifiés.

30 30 Quelles recommandations? Une politique ambitieuse et multilingue de valorisation des résultats de la recherche européenne en sciences de léducation doit être mise en place. Une politique ambitieuse et multilingue de valorisation des résultats de la recherche européenne en sciences de léducation doit être mise en place. Si léconomie de léducation constitue une discipline relativement structurée qui partage largement des méthodes communes, il nen va pas de même au niveau des autres sciences sociales, dont les financements nationaux et internationaux sont généralement modestes. Si léconomie de léducation constitue une discipline relativement structurée qui partage largement des méthodes communes, il nen va pas de même au niveau des autres sciences sociales, dont les financements nationaux et internationaux sont généralement modestes. Il importe de soutenir le développement dune approche cumulative, notamment en mettant en place ou en soutenant le développement de centres de recherche européens en matière déducation et la diffusion des savoirs dans ce domaine, dans une perspective interdisciplinaire. Il importe de soutenir le développement dune approche cumulative, notamment en mettant en place ou en soutenant le développement de centres de recherche européens en matière déducation et la diffusion des savoirs dans ce domaine, dans une perspective interdisciplinaire.

31 Quelques références DEMEUSE, M., BAYE, A. (2007). La Commission européenne face à lefficacité et à léquité des systèmes éducatifs européens. Education et Sociétés, volume 20(2), DEMEUSE, M., BAYE, A. (2007). La Commission européenne face à lefficacité et à léquité des systèmes éducatifs européens. Education et Sociétés, volume 20(2), BAYE, A., DEMEUSE, M. (2008). The European Commission Stepping up Both the Efficiency and Equity of Education and Training Systems. Policy Futures in Education, Volume 6 Number 2. BAYE, A., DEMEUSE, M. (2008). The European Commission Stepping up Both the Efficiency and Equity of Education and Training Systems. Policy Futures in Education, Volume 6 Number 2. DEMEUSE, M., BAYE, A. (2008). Measuring and Comparing the Equity of Education Systems in Europe. In N.C. Soguel, P. Jaccard (eds.). Governance and Performance of Education Systems, Dordrecht: Springer, pp DEMEUSE, M., BAYE, A. (2008). Measuring and Comparing the Equity of Education Systems in Europe. In N.C. Soguel, P. Jaccard (eds.). Governance and Performance of Education Systems, Dordrecht: Springer, pp DEMEUSE, M., BAYE, A. (2008). Mesurer léquité des systèmes éducatifs en Europe. Education et Formations, 78, DEMEUSE, M., BAYE, A. (2008). Mesurer léquité des systèmes éducatifs en Europe. Education et Formations, 78, COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE COUNCIL AND TO THE EUROPEAN PARLIAMENT: Efficiency and equity in European education and training systems, COM(2006) 481 final. COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE COUNCIL AND TO THE EUROPEAN PARLIAMENT: Efficiency and equity in European education and training systems, COM(2006) 481 final.

32 Et les poltiques déducation prioritaire alors... De quoi sagit-il?

33 Les politiques déducation prioritaire De quoi sagit-il ? De quoi sagit-il ? Pourquoi faire ? (objectifs) Pourquoi faire ? (objectifs) Qui est concerné ? Qui est concerné ? Quelles actions ? Quelles actions ? Quelles mises en œuvre ? Quelles mises en œuvre ? Avec quels résultats ? Avec quels résultats ?

34 Une définition opératoire… Sous le terme de Politique déducation Prioritaire, nous entendons désigner : Sous le terme de Politique déducation Prioritaire, nous entendons désigner : « des politiques visant à agir sur un désavantage scolaire à travers des dispositifs ou des programmes daction ciblés (que ce ciblage soit opéré sur des critères ou des découpages socio-économiques, ethniques, linguistiques ou religieux, territoriaux, ou scolaires), en proposant de donner aux populations ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de mieux ou de différent) ». Logique compensatoire Logique compensatoire

35 … mais aussi des critiques « Le concept denseignement de compensation contribue à détourner lattention de lorganisation interne et du contexte éducatif de lécole et à la diriger sur les familles et les enfants. Ce concept implique quil manque quelque chose à la famille, et par conséquent, à lenfant, incapable dès lors de tirer profit de la scolarisation. Il sensuit que lécole doit "compenser" ce qui manque à la famille, et que les enfants sont considérés comme de petits systèmes déficitaires. Si seulement les parents étaient intéressés par les valeurs que nous offrons, si seulement ils étaient comme les parents de la classe supérieure !, alors nous pourrions accomplir notre tâche. Une fois quon a posé le problème, mais implicitement, en ces termes, il est naturel de forger des expressions comme "handicap culturel", "handicap linguistique", etc. Et on peut sattendre à ce que ces étiquettes accomplissent leur triste besogne. (…). Au lieu de penser en termes "denseignement de compensation", nous devrions à mon avis, nous interroger sérieusement et systématiquement sur le milieu scolaire ». « Le concept denseignement de compensation contribue à détourner lattention de lorganisation interne et du contexte éducatif de lécole et à la diriger sur les familles et les enfants. Ce concept implique quil manque quelque chose à la famille, et par conséquent, à lenfant, incapable dès lors de tirer profit de la scolarisation. Il sensuit que lécole doit "compenser" ce qui manque à la famille, et que les enfants sont considérés comme de petits systèmes déficitaires. Si seulement les parents étaient intéressés par les valeurs que nous offrons, si seulement ils étaient comme les parents de la classe supérieure !, alors nous pourrions accomplir notre tâche. Une fois quon a posé le problème, mais implicitement, en ces termes, il est naturel de forger des expressions comme "handicap culturel", "handicap linguistique", etc. Et on peut sattendre à ce que ces étiquettes accomplissent leur triste besogne. (…). Au lieu de penser en termes "denseignement de compensation", nous devrions à mon avis, nous interroger sérieusement et systématiquement sur le milieu scolaire ». B. Bernstein (1971) B. Bernstein (1971)

36 Alors? Prévenir Prévenir Compenser Compenser Changer la société (éliminer aliénation et domination) Changer la société (éliminer aliénation et domination)

37 Politiques visant la démocratisation Accès Résultats CibléesNon ciblées Individus Populations Territoires Accès effectif Chances daccès Egalité de… Traitement effectif Chances de traitement Résultats effectifs Chances de résultats PEP

38 Catégories sociales Catégories scolaires Ethnicité Minorités Langues Statut socio- Elèves faibles Elèves difficiles Elèves handicapés Genre (sexe) culturel- physique mental Religions économique Territoires Ecoles Migrants QUI? Etrangers

39 Heures de renforcement particulièrement en langue (pour les étrangers, les minorités…) Adaptation des curriculums pour certaines minorités de manière à maintenir leur culture (en particulier les minorités nationales) Manuels spécifiques (en Braille, mais aussi dans la langue de minorités, représentation des minorités...) Activités extra-curriculaires Autres actions Communauté parents / enseignants / école Classes préparatoires pour les élèves socio-économiquement défavorisés projets de type Head Start etc. Enseignants supplémantaires – p. ex réduction de la taille des classes ; Autre personnel supplémentaire – Assistants roms, assistantes sociales, infirmiers,... Formation spécialisée des enseignants/écoles (formation en cours de carrière, qualifications particulières) etc. Quels types dactions? Programmes orientés vers les écoles Enseignants Curriculum Pédagogie centrée sur lélève Pédagogie différenciée Pédagogie du projet Enseignement programmé Pédagogie de la maîtrise Exemples de bonnes pratiques Tutorat etc. Conceptions pédagogiques Programme de coopération école-famille : p.ex. apprendre aux parents à aider leurs enfants Ecoles ouvertes sur leur communauté: Laisser de la place aux parents, reconnaître leur qualification Dautres actions: quotas transports scolaires repas gratuits etc.

40 Programmes centrés sur les écoles Enseignants Curriculum Conceptions pédagogiques Parents/profs/ école/communauté Autres actions Quels types dactions? Belgique France Grèce Portugal Roumanie Suède Angleterre Rép. Tchèque Ciblées sur des territoires/populations

41 POLITIQUES EDUCATIVES: centralisées/décentralisées Choix décole/sectorisation top-down/bottom up systèmes selectifs/ comprehensifs standards et évaluation etc. PEP Analyse des différentes étapes: problèmes didentification analyse des différentes alternatives décision (selection des alternatives, politiques) implémentation des politiques évaluation des politiques ou des différents modèles… Differents niveaux de codification: documents législatifs (lois, décrets, etc.) documents stratégiques (livres blancs, textes dorientation) déclarations politiques (déclarations politiques, recommendations, etc.) documents de recherche Differents moyens: politiques administratifs financiers Acteurs: supra-nationaux, medias, Institutions nationales, locales Équipes de recherche, associations Différents niveaux: état local école

42 Politiques éducatives PEP Comment? Comparisons des PEP Niveaux Etat/ local / école Acteurs Phases du processus Différents moyens: politiques administratifs financiers Niveaux de codification (types de documents)

43 Approche descriptive: Que savons-nous des résultats des PEP ? Approche critique: Quelles analyses faire de ces informations? Efficacité Pertinence Efficience Résultats cognitifs Flexibilité Processus Résultats Non cognitifs Impact Absence/ présence Origine nature Utilisation Validation Dispositifs Acteurs RESULTATS?

44 Pr. Marc Demeuse Institut dAdministration scolaire Université de Mons Académie universitaire Wallonie-Bruxelles La situation des politiques déducation prioritaire (PEP) en Europe


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