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1.LES 2 POLES DE lécriture et de son APPRENTISSAGE à lEM : psychomoteur et représentatif 2.ASPECT DESCRIPTIF : éléments constitutifs ; maturation et aspects.

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1 1.LES 2 POLES DE lécriture et de son APPRENTISSAGE à lEM : psychomoteur et représentatif 2.ASPECT DESCRIPTIF : éléments constitutifs ; maturation et aspects psychomoteurs Aspect représentatif 2.2. Aspect psychomoteur : plusieurs coordinations entre 2 mouvements (proximal et distal) entre perception et mouvements. entre contrôles. 2 étapes de contrôles : local / global 2 dimensions des contrôles temporelle spatiale Au final : quest ce que savoir Ecrire ? évolution non continue, dialectique étapes entre 2 et 5 ans Doù vient la synthèse ? 5 origines Evolution du rapport au modèle Genèse des tracés Ordre des difficultés ® droitiers gauchers 1

2 3. ASPECTS PEDAGOGIQUES 3.1. Composantes linguistique et sémantique 3.2. Aspects moteurs et psychomoteurs Objectifs et activités préparant (indirectement) aux exigences de lécriture Exercices et préoccupations directement liés au graphisme et à lécriture : Lécriture avant la GS : En TPS, PS Conditions pédagogiques de lécriture en GS 4. Les Ateliers décriture (ou écriture inventée) objectifs, déroulement, tâche/rôle du M; autorégulation et critères 2

3 INTRODUCTION Lapprentissage de lécriture à lEM apprend beaucoup plus quune simple technique (cf. Rapport québécois sur le rapport entre app. De lEM et réussite scolaire) Apprentissage et motivation Apprentissage de lécriture et apprentissage de la lecture Apprentissage de la lecture et transmission et appartenance culturelle Apprentissage de lécriture et apprentissage du contrôle métacognitif (lattention) Le développement de la motricité fine, apprentissage de lécriture et réussite scolaire On comprend limportance de cet apprentissage avec ses aspects perceptivo- moteur (négligés pendant une longue période ; cf. critique de L Lurçat) 3

4 1. LES 2 POLES DE lécriture et de son APPRENTISSAGE à lEM : Ajuriaguerra : « Lécriture qui est graphisme et langage est intimement liée à lévolution des possibilités qui lui permettront de prendre sa forme et à la connaissance de la langue qui lui donnera un sens » Trois niveaux dactivité à mettre en œuvre : représentatif, moteur et perceptif (a) niveau représentatif : lécriture est un langage = activité sémantique qui lit signifiant-signifié-référent pour construire du sens + activité sociale codifiée ( rôle du modèle) Traduction graphique dune langue = système de signes écrits codifiés en rapport avec des signes oraux 4

5 (b) Niveau moteur et perceptif : Cest une activité motrice et psychomotrice qui met en œuvre des coordinations de gestes moteurs et de contrôles moteurs et perceptifs Elle est dépendante de la maturation du système nerveux et musculaire mais elle est codifiée et dépend aussi dun apprentissage. ? Problème pédagogique : - montrer le lien entre ces 2 aspects sans négliger aucun apprentissage pour que lélève comprenne demblée quécrire cest graphier du sens avec des signes codifiés ( les ateliers décriture sont une activité de synthèse) 5

6 2. ASPECT DESCRIPTIF : éléments constitutifs ; maturation et aspects psychomoteurs 2.1. Aspect représentatif : cest un langage écrit et une langue (cf. aspect pédagogique) ? Lapprentissage de lécriture ne devra pas être coupé des apprentissages qui concernent la langue écrite Dès PS : Prise de conscience que lécriture est un système de signes codifiés et non un ensemble dimages ou de symboles En le comparant à ce qui nest pas lécriture : graphisme, images, autres systèmes décriture où le rapport signifiant-signifié nexige pas forcément le rapport à un code Qui ne remplissent pas forcément des fonctions sociales de communication (mais esthétiques, informatives) pour faire prendre conscience que « Quand on écrit, cest pour dire » 6

7 2.2. Aspect psychomoteur : cest une activité perceptivo-motrice et graphique « Écrire cest apprendre à organiser certains mouvements en vue de la reproduction dun modèle graphique » « Acquérir lécriture, cest établir une succession dautomatismes » L. Lurçat a) Écrire nest pas une activité spontanée ? b) Au plan perceptivo-moteur : cest apprendre à reproduire, non une forme finale, mais une trajectoire : apprentissage et évaluation doivent porter sur un processus 7

8 c) Écrire = résultat de la projection, sur un espace graphique, de gestes moteurs coordonnés et organisés par le contrôle de la perception visuelle dun modèle que lœil a prélevé et transportés pour limposer aux gestes afin quils le traduisent dans lespace graphique de manière respectueuse du code, reconnaissable par tout lecteur. cela exige apprentissage systématique avec modèle fixe, aide et surveillance du M, avec évaluation Mais : écrire cest d'abord graphier du sens donc : but de cet apprentissage = automatiser le geste graphique pour libérer le contrôle et focaliser lattention sur la construction du sens et éviter la surcharge cognitive 8

9 Cest une activité perceptivo-motrice : Quest-ce que cela veut dire et implique pédagogiquement ? ? Le geste graphique se développe : - Du centre du corps (tronc) à la périphérie (main, doigts) - De mouvements globaux et directs à une segmentation avec appui (coude, poignet,) - De mvts isolés, impulsifs et incontrôlés à des mvts coordonnés et contrôlés Il résulte de coordinations de mvts entre eux et de mvts avec la perception et de contrôles successifs 9

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11 Une Coordination entre perception et mouvements : (a) Au niveau Perceptif : - Lœil identifie, prélève et transporte le modèle pour conduire çàd contrôler les gestes - Il prélève aussi le cadre (horiz/vertical) de lespace graphique pour donner au tracé son orientation (b) Au niveau moteur : - le sujet effectue les coordinations de gestes nécessaires pour réaliser la forme du modèle et situer son tracé dans lespace graphique Pour cela : Le sujet doit coordonner deux types de contrôle : - Un contrôle kinesthésique (musculaire) sur les gestes et mouvements - Un contrôle perceptif sur le tracé effectué par le regard qui a prélevé le modèle et les bords de la feuille (ou la ligne) 11

12 Ces deux types de contrôle qui doivent seffectuer en même temps pour écrire sapprennent successivement En PS : le contrôle kinesthésique ( limite les mvts ) En MS : contrôle perceptif ( formes, graphismes) En GS : synthèse des deux contrôles ( écriture) Cette coordination de contrôle se fait en deux temps : (1) Le contrôle est d'abord local et discontinu sur le tracé Le regard vise larrivée, mais se relâche pdt le tracé - il sexerce sur un tracé isolé sans direction ni orientation, sans coordination avec dautres (2) puis il est global et continu, sur la forme, la direction, lorientation : le regard sexerce pendant tout le tracé ; le geste respecte les formes, le coordonne avec dautres 12

13 ® On peut comparer avec dautres objets de ce contrôle : sur lespace vécu (proche/lointain) et représenté (morcelé/global) sur lécriture de texte (écrit petits bouts par petits bouts vers un texte organisé dun début à une fin) En général : la capacité (métacognitive) à contrôler son activité accompagne tous les apprentissages : elle se relâche au fur et à mesure que se mettent en place des automatismes et que le sujet nest plus en phase dapprentissage. mais : situations où ce contrôle doit être réactivé 13

14 Ces coordinations et contrôles sexercent dans deux dimensions : Dimension temporelle : - Écrire = ordonner (succession), rythmer (continu, suspension) des gestes ; cest anticiper le tracé avec le regard. Dimension spatiale : - Écrire = donner une direction, une orientation, pour situer le tracé dans un espace graphique = respecter des formes, avec rapports de taille, sens de rotation Au final, Savoir Ecrire = activité motrice contrôlée par la perception visuelle sous la pression dun modèle et dune position spatiale conventionnels avec la double intention de produire du sens en restant le plus fidèle possible au modèle 14

15 Cette évolution ne se fait pas continument, mais dialectiquement, avec des conflits et régressions : (a) Entre 1 et 3 ans : ? au départ : stade impulsif avec mouvement proximal, désir davancer sur la feuille sans but ni recherche de modèle ni contrôle = plaisir de la décharge motrice grands traits, gribouillis, zigzag ? Entre 2 et 3 : avec suggestions du M (en PS) pour pousser lE au projet décrire, à co-réguler et évaluer ses productions ? il va chercher à interpréter ses gribouillis 1 ères intuitions de transcrire du langage oral, 1 ère volonté décrire « simulacres décriture » = qui traduisent « lintentionnalité de transmettre un message » (Auzias) 15

16 (b) Vers 3 ans = prise de csce du modèle et de son rôle, LE va chercher à faire des formes, sans parvenir tout de suite à coordonner direction et désir davancer avec le désir de faire une forme entre 3 et 4, lE est souvent balancé entre ces 2 impulsions : avancer et rester à la même place pour faire une forme ? rôle du M sera : (Cf aspect pédagogique) -faire reproduire des formes découvertes dans sa production spontanée (ou dans celle dun autre E) - demander dimiter des formes simples (échelles, sapin, …) -Prendre sa main et laider à « déplacer la forme » 16

17 (c) Vers 4 ans Progressivement en MS : Coordination et synthèse entre mvt - forme sous la pression de modèles simples, avec exercices répétés, dirigés et aidés. mais svt ( 4-5 ans) : -gestes parasites, crispation ou manque de fermeté pour tenir loutil, et de pression sur la feuille ; -difficulté à la continuité du geste sans lever la main ; alternances entre petits et grands tracés ; gestes brusques ; fatigue rapide (main humide) 17

18 A quoi est due la synthèse entre direction-vitesse et forme ? A la perception et au transport du modèle par le regard qui va contrôler le geste pour quil se déplace en produisant des formes à lusage du « point dassiette » = permet de segmenter le geste pour faire des formes avec la main tout en déplaçant le bras à la mise en œuvre du muscle fléchisseur du pouce, facteur majeur du contrôle : permet de rythmer le geste : suspendre, freiner le mouvement, inverser le geste sans rupture (dans le S, les arrondis…) À la coordination des mvts proximal et distal (entre 4 et 6) (par segmentation et point dappui) Au progrès de léquilibre et une bonne position du corps (calé au fond du siège, pieds à plat) 18

19 Évolution du rapport au modèle : En MS : Copie servile - de modèles proches, terme à terme, lente, mais permet dacquérir des rapports de voisinage, de séparation dans les tracés et aussi des différences métriques ? En GS : copie à distance qui exige : - va-et-vient du regard qui doit transporter de plus en plus déléments pour être efficace (? développt de la lecture, du ppe alphabétique) -une analyse du modèle (faite par le M) pour que le transport garde les rapports de succession, de formes, de taille. ? Cest ce transport qui permet décrire et qui, en même temps, participe de lapprentissage de la lecture 19

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21 ® droitiers gauchers : Pour les droitiers : Le segment directeur est proximal, le segment distal est dirigé ? le bras dirige, la main fait la forme ? Le bras peut entraîner continûment la main pour faire les formes tout en se déplaçant de gauche à droite Pour les gauchers : Cest linverse : la main dirige, le bras est dirigé, mais on écrit de gauche à droite Cest la main qui doit se charger de tout : déplacement et forme doù des difficultés : chevauchement de lettres, irrégularités ; gestes parasites, etc. position du corps tordu/au bras qui écrit et à la table Feuille svt très penchée ; la main peut même passer par-dessus lécrit. ? Contraintes pédagogiques spécifiques daide pour le M. 21

22 3. ASPECTS PEDAGOGIQUES 3.1. Composante sémantique et éléments constitutifs de la langue écrite : ? Dès TPS/PS différencier écriture et dessins ; repérer ce qui est « simulacre » décriture pour les « interpréter » ? pré-apprentissage de la lecture (prénoms, jours de la S, lettres dans les mots, ppe alph., écrire devant lui (lettres aux parents, cahier de vie ; sur les productions) Afficher de lécrit (poésies/comptines ; mots énoncés par les enfants ; règles de vie, etc). ? lecture dalbum -dictée à ladulte - faire appréhender : fonctions, formes, éléments constituants de lécrit, les nommer Travailler les rapports écrit-oral : cf travaux dE Féreiro : ? faire appréhender, dès loral, la segmentation, le nombre de mots, la taille des mots/référent ; travailler la csce phonique (cf. ateliers décriture) - coin écriture approches indispensables à lapprentissage global de lécriture : La connaissance de la langue facilite le transport du modèle et allège le contrôle. 22

23 3.2. Aspects moteurs et psychomoteurs « À lorigine, la main était une pince à tenir les cailloux, le rôle de lhomme a été den faire la servante de plus en plus habile de ses pensées de fabriquant » Leroy–Gourhan Maturation sans apprentissages : les gestes ne deviennent jamais adaptés à lécriture ? nécessité dun apprentissage systématique ? lécriture met en jeu de la motricité globale et fine, la reproduction dun modèle, des rapports à lespace, le schéma corporel, préparations diversifiées en salle de motricité et dans la classe ? MAIS : rapport québécois le rapport entre motricité globale et apprentissage de lécriture nest pas évident = hypothèses psychomotricité fine et graphisme = influence directe lapprentissage de lécriture se fera par lui-même (exercices réguliers, rigoureux et guidés par le M) 23

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25 b) En classe ou salle de jeu : motricité fine - traces dans la neige, dans la farine ; avec le pied, un bâton, ustensiles divers - Isoler les mvts des mains, des doigts jeux de doigts,: comptines, simulacre de piano/ordinateur sans et avec appui), simulacre de découpage, - ombres chinoises ; jeux mains/poignet ? En ateliers : objectifs : coordinations motrices et perceptivo-motrices + suivre/transporter un modèle ; affiner le rapport geste-trace Activités : - Coloriages-remplissages (espace plein/éléments diddéminés) - modelage ; découpage ; déchiquetage ; pliages ; - reproduire un modèle : puzzle ; jeu de construction ; dessin avec modèle proche, lointain - Dessin sur grillage, sur pointillés ; bonhomme - Peinture au doigt, à léponge, au rouleau ; avec pinceaux différents - coin garage (conduire, suivre un chemin) 25

26 Exercices et préoccupations directement liés au graphisme et à lécriture Apprendre à tenir loutil - choix de la main privilégiée fin PS - de la prise à pleine main au bec de canard - Pour éviter les crispations : varier les outils (gros/petits ; fin/épais; dur/mou) ; faire faire des pauses ? Apprendre à doser la pression, en variant : ? les outils la nature et lorientation des supports les modèles (taille, précisions) les exigences et consignes : trait épais, fin ; lever le stylo… ? Apprendre à positionner le corps/ à la feuille - Assez de place pour chacun (base de sustentation large pour assurer léquilibre peu assuré : tendance à sétaler) 26

27 - Corps droit, tête légèrement penchée, torse collé à la table, pieds à plat, siège bien sous les fesses pour soutenir le tronc et éviter les torsions ? importance de la main qui nécrit pas : à plat pour tenir la feuille ; elle évite la crispation en équilibrant préhension et pression du geste : guider lE sans rigidité, avec mots, exemple et aide physique corps plus penché pour les gauchers avec position de la main différente ; proposer la position mais se laisser guider pas lE (intervention dun M gaucher ?) Apprendre la direction de lécriture ; travailler la continuité du geste et du tracé ; garder lorientation (horiz/vert), 27

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29 -tracé continu en évitant des obstacles ; Suspendre le geste/signal ? Vagues régulières, irrégulières ; serrées, espacées ; à situer / à une ligne ; taille croissante ou décroissante entre des lignes ; en ligne/horiz-vert - Travailler linversion du geste : S, Z ? Reproduire un modèle proche, éloigné, yeux fermés ( intégrer les coordinations dans le schéma corporel) Travailler sur les contours, sur des parcours : pointillés ; autour dune forme, dessin, 1 ère lettre de son prénom en majuscule ; 29

30 Lécriture avant la GS : En TPS, PS (Cf D. 13) ? Au départ TPS-PS : stade moteur, mouvement impulsif ; mvt proximal sans segmentation ni contrôle - Tracé : gribouillis, puis poire ; non contrôlés : dépassent les limites Objectifs : ? rapport geste-tracé coordination et segmentation (motricité globale/fine, en salle de mot, en classe nature de lécrit ? tenue de loutil posture ? Choix de la dominance de la main de lécrit (fin PS) : (observation de lE + aide à choisir puis gommette sur la table et la feuille) ? travailler le contrôle kinesthésique : proposer coloriages, formes simples, puis lettres, mots courts 30

31 Démarche : ? Repérage dans les productions spontanées (avec lE ou en petit groupe) de formes que lon nomme et que lon fait reproduire : - d'abord dans lespace, puis sur feuille avec et sans pointillés, Pour un contrôle plus rigoureux : entourages de formes, repasser sur des tracés ? 1ers graphismes : lignes parallèles, ronds, cercles, bonhomme, … On propose de lécriture, en majuscule dimprimerie, en lien possible avec un « coin écriture » -lettres : 1 ère lettre du prénom, puis mot bref, prénom -d'abord en repassant sur des pointillés, lignes, formes Le travail se fait en séance dirigée, en petit groupe, avec aide-tutelle pour autorégulation et évaluation formative (cf plus loin) 31

32 En MS : acquisition : forme par contrôle sur le geste et le tracé avec référence à un modèle, soumission à des consignes ; - le mvt devient distal : les gestes se segmentent avec prises dappui - Le contrôle d'abord local devient global (svt lun sans lautre) ? Moment propice pour développer : - bonne tenue de loutil, point dassiette, rôle du pouce. - pour développer le graphisme (toutes sortes de tracés : cf D 25-26) - svt : difficultés à coordonner déplacement et forme (sur place ou avance brusque) ® Le (jeune) M veillera à faire lui-même le graphisme (pour mesurer la difficulté, et choisir les critères à donner aux E) 32

33 Le M montrera la production terminée = aider à représenter la tâche) pour exposer ou faire trouver les critères dévaluation Pour lécriture proprement dite : -Progression : des majuscules dimprimerie (prénom, mots courts) à lécriture cursive - Au tableau, le M écrit en cursive 33

34 Conditions pédagogiques de lécriture en GS GS : Coordinations direction et forme, par contrôle du geste et du tracé, transport du modèle ; contrôle local et global. Difficultés ppales : continuité du geste ; régularité des formes ; respect du modèle ; contrôle local et global ? La question de la motivation : - Modèles empruntés à la vie de la classe (prénom, Nom, mots et phrases des lectures, des expces de vie,) - Mais plus pour faciliter la mémorisation du modèle que pour créer un désir décrire (déjà présent le plus svt) 34

35 Conditions pédagogiques ? travail toujours dirigé, en groupes de 9-12 : le M doit pouvoir aider chaque élève y compris en tenant la main le M a des objectifs par séances ou séquences qui seront évalués Il met en place une forme ritualisée du travail : E. face au tableau ; pas denfants face à face durée (20 à 50 mn) et périodicité des séances (tous les J) sont contrôlées, augmentent en cours dannée (le M observe les signes de fatigue des E pour décider) le M utilise les mêmes mots pour les mêmes choses mots, gestes, actions (entente avec autres M) ? « boucles, pont, vagues, jambes cannes », « monter, accrocher, etc. » 35

36 lettres appelées par leur nom (non par leur « son ») écriture cursive avec majuscules dimprimerie utiliser une ponctuation minimum (point, pt dinterrogation dexclamation) ? Crayon de papier (gomme) puis stylo ; Nécessaire régularité de lécriture du M = modèle Utilisation du cahier (après 3/4 sem ) (avec interligne de 3 à 2 mm) aspects symboliques (être grand, être un « élève »,) aspect pédagogique : retours évaluatifs possibles (csce des buts et des progrès estime de soi) ® Au début : modèle sur le cahier au-dessus, en début ou fin de ligne (pour les gauchers) 36

37 Le M signale lorientation, le point de départ ( gommette sur la table, signe sur le cahier (ou la feuille), lespace de lécriture (coloriage de lentre-deux lignes) apprendre à mettre le doigt pour faire lespace entre les mots Le M glisse une feuille de papier sous lappui du poignet pour faciliter le déplacement ? Même déroulement de séance : les étapes (1) - le M énonce ce qui sera écrit en entier ; (2) - il lécrit au tableau en cursive en disant ce quil écrit (mot, syllabes, lettres) en insistant sur les aspects de lécrit (« je commence sur la ligne du bas », « je fais attention de bien accrocher le N et le A » « ici je lève le crayon ») qui seront utilisés comme critères pour évaluer et qui doivent servir aux E pour guider leur geste 37

38 Il réécrit lentement en signalant au fur et à mesure de lavancée de lécrit, les groupes de lettres à prélever pour que les E les reproduisent en continu Il fait faire des essais : Dans lespace : dos tourné aux E, il leur fera faire les gestes nécessaires pour leur donner la direction et le sens de rotation ; - il pensera aux gauchers Au brouillon : (feuille, ardoise magique) le M fait faire des lettres, groupes de lettres, ou mots ; 38

39 il aide ceux qui en ont besoin : pour la forme, la direction, et aussi la position du corps, la pression, la tenue de linstrument Des exercices de graphisme peuvent être utilisés pour automatiser des gestes et tracés On évite de faire systématiquement des lignes de lettres mais on ne se linterdit pas : cela est possible pour des lettres ou une association de lettres particulièrement difficiles, pour créer un automatisme (on automatise une partie de la tâche comme on le fait pour tout apprentissage) 39

40 La démarche pédagogique est globalement la même de la PS à la GS : (a) Le M prépare sa séance en se donnant des objectifs précis sur une ou plusieurs séances ( critères dévaluation) -Ils sont définis en rapport avec le développement du geste graphique, le niveau de classe, le moment de lannée, -Les choix du M concernant la progression de lécriture (b) le M se donne des moyens : sociaux, matériels (outils, supports, espace) et pédagogique (choix du modèle, déroulement, objectifs et critères dévaluation) 40

41 Importance des critères dévaluation pour mettre en oeuvre une activité autorégulée (contrôle métacognitif) - Ils portent sur le processus et/ou la production : ils décrivent ce qui est à faire le M les fera ressortir lors de lanalyse du modèle faite au moment des deux écritures successives au tableau ; - il les fera répéter au besoin par les E Les E doivent les connaître avant de commencer : ? ils sont utilisés par les E pour quils comprennent ce qui est à faire et quils conduisent leur activité par autorégulation (= contrôle par le sujet de ce quil fait en référence au modèle) 41

42 ils sont utilisés par le M, pdt lactivité et sur elle, pour pouvoir aider les E à autoréguler = à « saider eux-mêmes » ils sont utilisés par le M et les E pour co-évaluer lactivité et la production à la fin (rapport entre processus et production, critères réalisés ou non) E et M ayant la même référence : des évaluations individuelles et collectives pourront être faites et profiter à tous - elle pourront conduire des E à refaire le travail selon les critères non respectés la 1 ère fois. (le cahier permet dapprécier les progrès) 42

43 le choix des critères dévaluation est fonction des objectifs (niveau de développement et niveau classe, moment de lannée ) exemple : critères de processus -Usage de la même main - bonne posture - orientation acquise - direction acquise -Crispation sur le crayon - pression sur la feuille - geste segmenté (ou non), point dassiette acquis -Tenue du crayon bec de canard -Continuité ou suspension intempestive du crayon - liaison correctes ou rajoutées après coup - copie lettre à lettre - par syllabes, - par mot ou groupes de mots 43

44 ex de critères de production : -Orientation (horiz) respectée - lettres différenciées - proportionnées - liaison effectuées - avec ou sans surcharge - accents et ponctuation respectées -Régularité de lécriture 44

45 Ateliers décriture (ou écriture inventée) Les 2 pôles de lapprentissage de lécriture psychomoteur et sémantique qui relèvent de deux traditions qui se sont bcp opposées : Wallon, Lurçat / Férreiro, Jaffré. nécessité de lier ces deux pôles : proposition des ateliers décriture : non à la place mais en plus et parallèlement. double objectif : faire prendre csce aux E a)écriture = graphies qui renvoient à du sens b)Ecriture = graphies qui traduisent des sons selon un principe alphabétique Intérêt du travail sur la csce phonique, pour apprendre ce qui est à entendre et à différencier dans la langue orale et les correspondances avec lécrit. 45

46 ce travail vise à lier le souci du sens, des constituants de la langue écrite et leur lien avec loral, le ppe alphabétique, les aspects graphiques Principe : lE cherche à traduire en lettres les sons quil entend. en utilisant les connaissances + ou - intuitives quil tient de lécole, de la maison, de son environnement de la télé, etc. quelle Procédure ? Les E sont placés en situation-problème Ils ont à faire qque chose (but défini par des critères dévaluation) quils ne savent pas faire (= obstacle) : Ecrire un énoncé (+ ou- long selon niveau) Ils partent de ce quils connaissent : ils ont des acquis obtenus en classe ou ailleurs, (dont le M ne les maîtrise pas tous) Ils ont des ressources : affichages, « dictionnaire », imitation/aide des autres, aide- tutelle du M pour autorégulation, 46

47 Rôle du M : aider à lautorégulation (= contrôle métacognitif) Avant lactivité: aider à représenter la tâche : but, ressources, contraintes. Évaluation finale avec re-production possible. Pdt lactivité: Faire verbaliser et analyser leur production par les E et leurs procédures (invention de règles, références, analogies, etc.) Après lactivité: faire évaluer la production, le rapport procédure- production individt et collectivt pour faire ressortir les critères non réalisés et lexigence de refaire. M vise aussi à faire pendre csce de leur progrès ( estime de soi, importante/ écriture ) t, 47

48 Les étapes (a)Le M présente lactivité : « on va écrire » (il montre des écrits) Situation de départ: lecture arrêtée, prénom, mot pour la marionnette, etc. le M choisit lénoncé avec les E ou le leur communique (équilibre entre connu et inconnu, objectifs visés,) Le M dit lénoncé très distinctement ; il peut signaler des écueils (b) les E font une 1 er jet : (minimum daide) Le M rappelle les ressources et le but, sans plus Le M observe les procédures, leur demande comment ils font, apprécie leur difficultés; (et évalue les résultats de travaux parallèles) 48

49 c) 1 ère évaluation : chacun doit lire avec son doigt ce quil a écrit : Pour faire prendre csce du rapport entre écrit réel avec ce qui était entendu et quil voulait écrire : que manque t-il, quy a-t-il en trop ? le M fait faire des comparaisons entre les productions pour faire prendre csce quil y a eu différentes manières de faire Le M présente le modèle et fait faire des comparaisons en visant à mettre en relief les critères dévaluation : Chacun doit prendre csce de ses erreurs selon ces critères Quels critères ? 49

50 -en PS : il y a plusieurs mots, des espaces, une seule ligne ; des mots longs, des courts; le 1 er mot commence par A, etc. - En GS: nombre de mots, diverses lettres présentes, majuscules, oubli de mots, de lettres … Il peut aussi y avoir des critères dordre graphique (continuité, forme de lettres,) que le M développe en dehors de cet exercice (d) Réécriture Le M redit les critères (ou les fait redire) pour tous et pour chacun les E réécrivent : le M aide selon les besoins de chacun : rappelle critères, ressources, fait relire ce qui est écrit, constater les manques / aux critère, etc. co-évaluation : quest ce qui a été corrigé,= progrès effectués, non corrigé = Que reste t-il à refaire ? 50

51 Chacun doit avoir progressé dans 3 directions : -des compétences (voire des automatismes) qui lient des aspects graphiques, linguistiques et sémantiques - Des métaconnaissances son propre rapport à lécriture ( sur quoi ai-je progressé ? quelles erreurs subsistent,) - Des métaconnaissances sur la langue écrite, son rapport avec loral, sur le ppe alphabétique (selon les objectifs du M) 51

52 Plusieurs intérêts à ce travail : - lier les deux pôles de lécriture dès lapprentissage - apprendre les constituants de la langue écrite et leur rapport à loral - apprendre à utiliser lautorégulation - construire une estime de soi dans un domaine majeur de la construction identitaire de lE : lapprentissage de la langue - Il peut être mis en place dès la PS et donne des habitudes du rapport à lécrit - cest une activité très motivante 52


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