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Laide personnalisée Orléans Nord Ouest Lundi 12 octobre 2009.

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1 Laide personnalisée Orléans Nord Ouest Lundi 12 octobre 2009

2 7 familles daides fondées sur une analyse des difficultés les plus fréquentes (Roland Goigoux) 2

3 Sexercer Systématiser, automatiser Réviser Synthétiser : faire reformuler ce qui a été fait dans la journée Préparer une évaluation commune : réviser en vue dun contrôle pour éclaircir ce qui va leur être demandé, ce quils savent, ce quils ont compris Soutenir Accompagner/observer lélève sur les tâches ordinaires Verbaliser les objectifs, les contenus afin de lever les malentendus sur les enjeux de lapprentissage

4 Préparer : Réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective. On sait déjà avant la séance que lélève va rencontrer un problème (exemple : manque de lexique). Revenir en arrière Reprendre les bases, combler les « lacunes »

5 Compenser Enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures, stratégies, transversales ou spécifique). ( Comment faire pour copier, comment faire pour relire une dictée, que relire, pourquoi, à quoi sert le relecture du maître, comment faire pour apprendre une leçon, pour savoir si on la sait bien…) Faire autrement La même chose présentée différemment

6 Relation dapprentissage enseignant-élève en petit groupe Autonomie et initiative (pilier 7) Les principales capacités attendues dun élève autonome Etayage : comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche Aider lélève à mieux apprendre Aider lélève à prendre conscience de ses procédures Quel statut pour un oral pensé et construit dans le cadre dune situation dapprentissage? Lentretien dexplicitation 6

7 Les principales capacités attendues dun élève autonome Savoir sappuyer sur des méthodes de travail Savoir respecter des consignes Etre capable de raisonner avec logique et rigueur Savoir sauto-évaluer Etre capable de définir une démarche adaptée au projet Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence Savoir prendre lavis des autres, représenter le groupe Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités. 7

8 1- Aider lélève à mieux apprendre Proposer des outils facilitant la mémorisation Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce quil y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) : 8

9 2- Aider lélève à prendre conscience de ses procédures Comprendre la consigne Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Analyser la consigne Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. 9

10 3- un oral construit et pensé dans le cadre dune situation dapprentissage

11 Mise en place dun entretien dexplicitation Face à la relation daide, observer lélève en train de faire, de dire Passer du « pourquoi » au « comment » Faire décrire les procédures Poser des questions qui ouvrent à la communication Le recours systématique à la fiche de procédures les automatise Proposer des situations dapprentissage pour développer les capacités langagières et parvenir à un propos oral structuré de la part de lélève 11

12 4- La posture de lenseignant Quelle réponse face aux sollicitations des élèves afin déviter la dépendance à ladulte ? Préciser ce quon attend des élèves Apprendre à identifier les contraintes Fournir aux élèves des occasions de planifier le travail avec une marge dautonomie Faire le lien entre les tâches proposées 12

13 Donc : Mettre en place ce dispositif avec laide personnalisée suppose de rendre lenseignement plus explicite : Dire expliciter les apprentissages visés, les connaissances disponibles antérieures nécessaires ; Montrer exécuter publiquement la démarche à accomplir et verbaliser le raisonnement qui laccompagne ; Guider aider les élèves à expliciter leurs procédures en fournissant une rétroaction appropriée. 13

14 Serge Boimarre directeur pédagogique du Centre Médico-Psychopédagogique Claude Bernard à Paris,Centre Médico-Psychopédagogique Claude Bernard la situation favorable créée par laide personnalisée ne produit aucun effet pour les deux tiers des élèves en échec scolaire Ils supportent très mal les contraintes de la situation d'apprentissage, qui déclenchent chez eux des sentiments parasites, des inquiétudes, qui viennent beaucoup les gêner. Ils ont trouvé un moyen pour s'en débarrasser... Comment ? En évitant de penser ! »

15 Les conséquences Le manque de concentration Une curiosité primaire Un langage et des échanges appauvris Un fonctionnement intellectuel singulier

16 Quelques principes incontournables Intéresser Nourrir : « alimenter la machine à penser » (importance du nourrissage culturel) Entraîner (entraîner à parler, à débattre) Donner du sens

17 Gérard Chauveau Dix façons de ne pas aider Aider les élèves? CRAP oct Le saupoudrage La substitution La diversion La sous-stimulation La dépendance Le désengagement La ségrégation La stigmatisation La pathologisation Lambivalence

18 Le saupoudrage Laide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant.

19 La substitution Laide se situe souvent à la place dune séquence pédagogique.

20 La diversion On détourne lattention du problème quon prétend traiter (conduite dévitement), on distrait, alors quon annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

21 La sous-stimulation Certaines aides relèvent des pédagogies « dattente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées sur lidée que « ces enfants là » -les élèves à risques, à problème, en difficulté- ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux.

22 La dépendance La personne saccoutume à laide quelle reçoit et ne peut plus « sen passer ». On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

23 le désengagement La déresponsabilisation peut également « toucher » les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de lenfant- problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé : RASED, CMPP… Quelques-uns, qui avaient su faire face jusquà larrivée des professionnels de laide spécialisée, se retirent ou se démobilisent

24 la ségrégation On a souvent tendance à mettre à part ou à lécart la personne en difficulté ( ou à problème) avant ou afin de lui apporter laide jugée indispensable. Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence », la particularité ou la spécificité de celui quon veut aider).

25 la stigmatisation A partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes…) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (létiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui sannulent ou sannihilent.

26 la pathologisation Il nest pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts » du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis voire les atouts de laidé, lapproche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement dune dynamique positive. « gérer léchec » au lieu de générer la réussite

27 lambivalence Deux messages simultanés et opposés : « Viens on va t »aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver. » et « Tu es incapable dy arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts. » Ils sont pris au piège de linjonction paradoxale : « il faut de laide, cest indispensable, voire urgent »…et « ça ne servira à rien ».

28 Les axes prioritaires La maîtrise de la langue française Les mathématiques La méthodologie La dimension cognitive


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