Didactique du française langue première: histoire et perspectives

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1 Didactique du française langue première: histoire et perspectives
Séminaire sur l’oral

2 PLAN Présentation et discussion: quelles pratiques d’enseignement pour quel oral? Lectures d’extraits tirés de l’article de de Pietro & Dolz (1997) Présentation du guide pour une lecture critique de textes scientifiques Visionnement et discussion de deux extraits sur la reformulation

3 Une matière de base pour l’enseignement: le texte empirique oral (5-1)
Ce sont les textes oraux empiriques, délimitables, qui constituent, au sens saussurien, la matière à partir de laquelle il est possible – en choisissant un point de vue et en s’appuyant sur un cadre théorique – de définir pas à pas un objet d’enseignement apprentissage.

4 Une matière de base pour l’enseignement: le texte empirique oral (5-2)
Comme le dit Bronckart (1994: 478), les textes oraux et écrits constituent « les seules réalités empiriquement attestables » et « les seules véritables unités linguistiques de rang supérieur ». Un texte adéquat sur le plan de la communication diffère d’un ensemble de phrases non reliées et il est perçu à un certain niveau comme un tout indépendamment des éléments qui le composent.

5 Une matière de base pour l’enseignement: le texte empirique oral (5-3)
Le choix de l’entrée textuelle pour l’enseignement de l’oral se justifie par plusieurs raisons. Tout d’abord, elle permet de travailler l’adéquation des phénomènes de textualité orale en rapport étroit aux situations de communication, notamment les intentions et les buts de l’agent singulier qui les produit.

6 Une matière de base pour l’enseignement: le texte empirique oral (5-4)
Ensuite, elle donne la possibilité d’étudier la continuité sémantique, la connexion et la segmentation des diverses structures qui le composent, ainsi que les marques formelles lexico-grammaticales qui assurent sa cohésion.

7 Une matière de base pour l’enseignement: le texte empirique oral (5-5)
Puis, elle facilite le traitement des contenus informationnels véhiculés. Enfin, et surtout, l’entrée textuelle constitue une stratégie fondamentale pour rendre l’enseignement significatif; car elle permet de placer l’apprenant dans l’ensemble des médiations qui donnent un sens aux activités d’apprentissage qu’il devra réaliser.

8 8. Adapter et transformer l’objet pour l’apprenant: la variante scolaire du genre (8-1)
[…] Dès qu’un genre textuel entre à l’école, il se produit un dédoublement: il est en même temps un outil de communication et un objet d’apprentissage (Schneuwly & Dolz, 1997). La scolarisation des genres oraux suscite donc inévitablement des transformations, certaines sous contrôle conscient des partenaires de l’enseignement, d’autres automatiquement liées aux contraintes des situations didactiques.

9 8. Adapter et transformer l’objet pour l’apprenant: la variante scolaire du genre (8-2)
Toutefois, certaines de ces transformations réifient l’objet d’enseignement, défigurent ou ignorent les modèles externes des pratiques langagières de référence. C’est ce qui se produit bien souvent avec l’exercice écrit de la dissertation ou avec certaines formes d’exposés oraux. Nous défendons pourtant la transformation des genres oraux de référence pour rendre possible un enseignement efficace de l’oral, dans la mesure où elle assure leur pertinence didactique tout en maintenant leur légitimité sociale.

10 8. Adapter et transformer l’objet pour l’apprenant: la variante scolaire du genre (8-3)
De ce point de vue, les genres scolaires peuvent être considérés comme des variantes des genres de référence, qui visent l’accessibilité pour l’élève. Ces variantes doivent en outre tenir compte des objectifs de nature éthique que l’école assigne à l’enseignement. Par exemple il ne saurait être question de faire du débat en classe cette foire d’empoigne que trop souvent on observe dans les débats télévisés…

11 Document « guide » pour une lecture critique de textes scientifiques
Quel est le contexte de la recherche, la problématique générale? Quel est le but de l’article? Quelles sont les questions de départ? Dans quel cadre l’(les) auteurs se situe(nt)-il(s)? Quels sont les concepts utilisés, les auteurs cités? Ceux-ci me sont-ils familiers?

12 Document « guide » pour une lecture critique de textes scientifiques
Si un terme/concept apparait plusieurs fois dans quel sens est-il employé? Comment l’(les) auteur(s) se situe(nt)-il(s) par rapport à des concepts / autres auteurs? Comment les utilise(nt)-il(s) pour appuyer son (leur) argumentation)? (trame argumentative de l’article) Quelles méthodes utilise(nt)-il(s)? Fait/font-il(s) un lien avec la pratique et, si, oui, de quelle nature est ce lien?

13 Document « guide » pour une lecture critique de textes scientifiques
Quels sont les liens entre des passages d’un niveau très général et d’autres plus précis? Quels sont les liens est-ce que j’établis avec d’autres lectures faites sur le sujet?

14 de Pietro & Dolz (1997) : Contexte,problématique générale
Pratiques actuelles des Es: Présent dans les classes, l’oral n’est enseigné qu’indirectement à l’occasion d’activités diverses et peu contrôlées Enseignement centré sur des dimensions globales extralinguistiques vs écrit (microlinguistiques) Les és: Peu d’occasion dans leurs interactions quotidiennes de développer des capacités nécessaires à la maîtrise de communications structurées Les contraintes microlinguistiques maîtrisées, mais pas les procédés macrotextuels

15 De Pietro & Dolz (1997) : But de l’article
Discuter la construction de l’objet « oral » et la manière de le rendre enseignable à travers quelques principes fondateurs d’une didactique de l’expression orale Illustrer par des exemples tirés de recherches empiriques

16 De Pietro & Dolz (1997): Questions de recherche ?
Questions générales: (p.336) Pourquoi enseigner l’oral à l’école ? Pour qui ? Que vise-t-on en enseignant l’oral? En quoi est-ce différent de l’écrit ? Quoi et comment enseigner ?

17 De Pietro & Dolz (1997): Questions de recherche ? (2)
Questions spécifiques: Suffit-il de communiquer pour apprendre à communiquer ? (p.337) Des démarches plus interventionnistes sont-elles nécessaires? Sur quelles dimensions langagières faut-il envisager des interventions ? Est-ce que l’oral doit être enseigné en tant que tel, comme objet autonome ou doit-il s’intégrer à d’autres matières ? Faut-il intervenir sur le processus naturel de l’acquisition de l’oral en le modifiant ?

18 L’oral comme texte ou comment construire un objet enseignable
L’oral comme texte ou comment construire un objet enseignable? (de Pietro & Dolz, 1997) Un cadre général: l’interactionnisme social Quelques concepts-clés: Objet enseignable – légitimité et pertinence Genres textuels, genres scolaires Pratiques de référence – usage – significations sociales Transposition didactique Triangle didactique ZPD = zone de développement proximal

19 De Pietro & Dolz (1997): La position des auteurs et arguments principaux
Nécessité d’un enseignement systématique de l’oral POURQUOI ? Donner accès à chaque élève aux formes complexes de communication Nécessité de travailler la spécificité de l’oral par rapport à l’écrit Prendre en compte non seulement les dimensions globales,extralinguistiques. mais aussi les moyens linguistiques. Assurer un contrôle sur les processus d’apprentissages

20 De Pietro & Dolz (1997): La position des auteurs et arguments principaux (2)
L’entrée par le genre oral POURQUOI ? Les genres constituent un point de référence concret pour les és Les genres permettent de stabiliser les éléments formels des pratiques face à la variété des pratiques langagières. Le travail sur les genres dote les és de moyens d’analyse des conditions sociales effectives de réception et de production de textes

21 Le travail sur les genres fournit un cadre d’analyse
De Pietro & Dolz (1997): La position des auteurs et arguments principaux (3) Le travail sur les genres fournit un cadre d’analyse des contenus de l’organisation de l’ensemble du texte des unités linguistiques et paralinguistiques associées à la textualité Le travail sur le genre s’intègre facilement à des projets de classe

22 De Pietro & Dolz (1997): Lien avec les pratiques
Constats des insuffisances dans les pratiques des Es Développement théorique Propositions pratiques à différents niveaux: Séquences: principes généraux et exposé oral Modélisation didactique des genres oraux publics Liste d’activités (interview) Formes d’interventions (exposé oral) Progression/intégration dans le cursus

23 Visionnement des extraits vidéo (1)
Contexte: Travail sur la reformulation en 2ème primaire: les élèves vont écouter et analyser l’enregistrement de leurs exposés afin de dégager avec E des stratégies de reformulation Durée: 15’ Question: Quelles sont les étapes principales du travail ? Comment découperiez-vous le protocole ? A partir de quels critères ? Peut-on repérer des indices langagiers qui permettent d’indiquer les passages d’une étape à l’autre?

24 Découpage de l’extrait (1)
Transition avec leçon précédente: rappel et annonce du programme, consigne ouverte l.8-20 Insert hors sujet l 1ère écoute des enregistrements sélectionnés par E l.31-62 Insert: épisode disciplinaire Analyse des extraits à partir d’une question ouverte: qu’avez-vous remarqué? L (extrait 1)

25 Découpage de l’extrait (2)
Réécoute des extraits à partir de questions ciblées: quel mot est réexpliqué et comment ? L Exemple 1: pétrit l Exemple 2: mammifères l Exemple 3: panda l Exemple 4: proies l (extrait 2) Institutionnalisation L

26 Visionnement des extraits vidéo (3)
Reprise de deux extraits dans l’extrait de 15’: Analyse des extraits à partir d’une question ouverte: qu’avez-vous remarqué? L (extrait 1) Réécoute des extraits à partir de questions ciblées: quel mot est réexpliqué et comment ? L , Exemple 4: proies l (extrait 2) Question: Comment l’objet d’enseignement (les reformulations dans un exposé oral) se construit-il à travers les interactions E-és?