Une Action Formation Recherche dans les RRS de Saint-Priest Stage « Apprendre, enseigner, piloter en éducation prioritaire » - Jeudi 20 Janvier 2011 -

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1 Une Action Formation Recherche dans les RRS de Saint-Priest Stage « Apprendre, enseigner, piloter en éducation prioritaire » - Jeudi 20 Janvier 2011 - Centre Alain Savary/INRP

2 Le contexte  Une ville moyenne de 41 307 habitants (2007) de l’Est Lyonnais  Population qui s’est multipliée par six en 30 ans (7000 en 1954 - 42000 en 1982 - 41 307 en 2007)  L’explosion démographique recouvre principalement des migrations de la Péninsule Ibérique, de l’Italie et d’Afrique du nord (Algérie, Tunisie) et de la Turquie et rapatriés d’Algérie.

3 Le contexte  Ville ouvrière, « faible qualification » des parents 43,5% de la population a un niveau ≤ BEPC et 27% un niveau = CAP/BEP  Répartition spatiale des catégories socio- professionnelles, liées à la répartition des logements, liées elle-même aux modalités de développement de la ville : Une rupture nord/sud autour de l’axe Jean Jaurès : au nord, les zones pavillonnaires, au sud, les zones de logement collectif. La différence ne se fait pas tant sur le niveau de revenu que sur la précarité des emplois.

4 Le contexte scolaire  16 groupes scolaires dont 6 en RRS et 2 classés « milieu difficile »  1 circonscription du 1 er degré qui recouvre les limites de la commune  3 collèges dont 2 en RRS  1 lycée général  1 lycée professionnel en RRS

5 Le contexte scolaire 2 RRS de taille et de situation contrastées : Le RRS Gérard Philipe et le RRS Colette

6 Le RRS Gérard Philipe

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8 Le contexte scolaire Dans les 2 RRS, les diagnostics de 2008 lors de la rédaction des Contrats d’Objectifs Scolaires montre que la réussite ou l’échec scolaires sont encore étroitement corrélée à la situation sociale des parents.

9 Pourquoi la problématique de la conscience des apprentissages ?

10  Transformer les pratiques des enseignants pour améliorer les résultats des élèves en difficulté à l’école, majoritairement issus des familles populaires, oui mais dans quel sens ?  Qu’est-ce qui dans les modes d’enseignement de l’école maternelle, de l’école élémentaire, du collège, est un obstacle à la réussite de tous les élèves ?  Il s’agit de questionner le fondement même des Zones d’Education Prioritaires : donner plus à ceux qui ont moins… oui mais moins de quoi ?

11 Notre hypothèse de travail :  il semble qu’il existe un déphasage plus fréquent dans les familles populaires entre la culture familiale et la culture scolaire.  Les élèves issus des familles populaires viennent à l’école, accomplissent les tâches scolaires mais ne perçoivent pas toujours leur enjeu : accomplir une tâche scolaire n’est jamais s’acquitter d’une tâche pour elle-même ou parce que l’enseignant le demande, une tâche scolaire a toujours pour but de construire un savoir

12 Notre problématique :  comment faire pour que nos pratiques d’enseignement permettent aux élèves de prendre conscience de leurs apprentissages des savoirs, pendant qu’ils accomplissent les tâches demandées ?  Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience des enjeux conceptuels présents dans toute tâche scolaire ?

13 Quelle démarche formative auprès des enseignants ?  Cette problématique liée aux apprentissages des élèves, comment en faire un objet de travail pour tous les enseignants des réseaux de la maternelle à la 3 e ?  Comment amener nos collègues à problématiser leurs pratiques professionnelles ?

14 L’Action Formation Recherche Un protocole formatif élaboré par le Centre Académique Michel Delay (centre de formation et de ressources pour l’Education Prioritaire de l’Académie) Les principes :  articuler des temps de formation avec des temps de présence des formateurs et de l’équipe de circonscription au sein même des classes, avec les enseignants volontaires, autour d’une problématique commune et de questionnements propres à chaque enseignant ;  faire ensuite, de ce qui émerge de ces temps dans les classes, le cœur des échanges pendant les séances de formation ;  permettre à chacun, personnellement et collectivement, de réfléchir sur ses propres pratiques en les problématisant ;  mutualiser les outils et les questionnements ;  se donner 3 ans pour questionner les pratiques au regard d’une problématique.

15 Déroulement de l’Action Formation Recherche à Saint- Priest

16 2007-2008 : le point de départ  Un stage RRS sur les pratiques artistiques et culturelles  Une intervention de Marc Prouchet sur « ECOLE et "CULTURES" : Habitus et attendus scolaires, cultures privées et culture scolaire »  La proposition d’explorer ce déphasage en mettant en oeuvre une Action Formation Recherche

17 2008-2009 : le lancement l’AFR a articulé différents temps et types de formation : une conférence à destination de tous les enseignants du 1 er degré de la circonscription sur la problématique de la conscience des apprentissages ; 2 animations pédagogiques pour approfondir cette problématique à destination de tous les enseignants du 1 er degré ; les stages de réseau de chacun des 2 RRS : 2 sessions de 2 jours à destination des enseignants volontaires du 1 er et du second degré en RRS sur le thème « des écrits pour penser : les écrits de l’élève et la conscience des apprentissages » ; Les 2 stages se sont ouverts par une journée complète sur « la lutte contre les discriminations à l’école » ; 2 journées ressources entre les 2 sessions des stages de réseaux : les formateurs, l’équipe de circonscription, le coordonnateur se rendent disponibles soit pour se rendre dans la classe où le cours des enseignants volontaires, soit pour échanger autour de dispositifs et/ou d’outils utilisant les écrits des élèves en vue de favoriser la conscience des apprentissages.

18 2008-2009 : le lancement Des difficultés…  une problématique difficile à s’approprier du fait de sa complexité ;  une année difficile dans le 1 er degré (mise en place de l’aide personnalisée, de l’accompagnement éducatif, mobilisation pour défendre les RASED) ;  un stage de réseau qui s’est vu amputé de sa deuxième session faute de moyens de remplacement disponibles ;  la difficulté de travailler une telle problématique en équipe d’école quand seul 3 ou 4 enseignants de l’école participent au stage.

19 2008-2009 : le lancement … et quelques réussites  une participation importante des enseignants des collèges (entre 12 et 19 professeurs présents à chacun des 2 stages de réseau : presque 1/3 des professeurs, ce qui ne s’était encore jamais produit) qui ont également ouvert leur classe lors des journées ressources ;  pour le stage de réseau qui a pu avoir lieu intégralement, la confirmation que l’appui sur les collègues qui ont investi les journées ressources enrichit considérablement ce temps de formation en permettant un travail collectif des participants qui deviennent réellement acteurs de celle-ci ;  malgré la difficulté de la problématique, cette première année a permis à beaucoup d’enseignants de se l’approprier progressivement, ce qui a été confirmé par leur implication l’année suivante.

20 2009-2010 : L’AFR décolle…  réorganisation du dispositif formatif autour d’animations pédagogiques 1 er degré (ouvertes aux enseignants des collèges) et de journées ressources en raison de l’annulation totale des stages de réseau traditionnels au niveau départemental.  Les journées ressources sont organisées par école (+ collèges) pour faciliter le travail d’équipe sur la problématique de l’AFR dans chaque groupe scolaire  Le choix est fait de proposer d’expérimenter en priorité ce que l’on fait déjà

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22 2009-2010 : L’AFR décolle… A ce dispositif, il faut ajouter de nombreux temps :  Préparation des animations pédagogiques et du forum (équipe de circonscription, formateur, principaux des collèges, coordonnateur) ;  Régulation et organisation lors des comités exécutifs des 2 RRS ;  6 conseils des maîtres (1 dans chacune des 6 écoles RRS) avec le coordonnateur et une conseillère pédagogique pour organiser les journées ressources par école (mais aussi pour rassurer et repréciser le sens de ces journées).

23 2009-2010 : L’AFR décolle… Un bilan largement positif :  beaucoup d’enseignants déroutés par la problématique l’année précédente s’en sont emparée ;  les journées ressources dans chaque école ont permis de recueillir des données dans les classes de 4 à 6 enseignants par école (plus quelques professeurs de collège) et d’échanger avec l’ensemble des équipes d’école ;  les collègues qui ont ouvert leur classe pendant les journées ressources sont devenus des moteurs et ont animés les ateliers de la 2 ème animation pédagogiques. Ils ont produit des écrits pour présenter leurs outils, organisations, dispositifs pour le forum qui a terminé l’année ;  le forum de fin d’année a regroupé 90 enseignants de la maternelle à la 3 e des RRS qui ont échangé d’abord autour de stands tenus par les collègues ayant ouvert leur classe lors des journées ressources puis en atelier thématique avec un investissement et un degré de réflexion remarquable.  L’ensemble des productions de l’année 2009-2010 (compte-rendu d’ateliers, écrits individuels,…) sont disponibles sur le site de la circonscription de Saint-Priest : http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/st_priest/spip/spip.php?rubrique175

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25 2010-2011 : quelles perspectives ?  L’objectif est la constitution progressive d’équipes d’enseignants de la maternelle à la 3 e des RRS qui continuent de réfléchir ensemble autour d’un objet en lien avec la problématique de la conscience des apprentissages.  Pour cela nous avons reconduit le principe de journées ressources appuyées sur plusieurs temps formatifs : animations pédagogiques, stage commun de 2 semaines des 2 RRS (dont la thématique était « le travail personnel de l’élève » en partie en lien avec la problématique de l’AFR), forum.

26 Quel bilan ?  Plus nous avons avancé dans cette action de formation, plus elle a semblé pertinente et efficace au regard de ses objectifs à la fois pour les enseignants impliqués et pour les équipes de pilotage.  Nul ne peut encore dire quel sera son impact sur la réussite scolaire à long terme de nos élèves en RRS, mais, comme a pu l’affirmer une collègue enseignante : « cela nous a permis de mieux voir ce que nous faisons en classe et pourquoi nous le faisons au regard des apprentissages scolaires des élèves. »

27 Les conditions qui ont permis ce travail :  une volonté des pilotes et des comités exécutifs des RRS de prendre le temps formatif nécessaire à la réflexion des équipes et à la transformation progressive des pratiques ;  l’utilisation et la mise en cohérence des différents modes et temps formatifs ;  l’investissement des enseignants et des directeurs d’école ;  la qualité du travail d’équipe formateur / principaux des collèges / IEN / conseillères pédagogiques/coordonnateur RRS ;  l’affirmation forte d’un cadre éthique autour du recueil de données dans les classes pendant les journées ressources : pas de prises de notes, chacun (formateur, IEN, conseillères pédagogiques, coordonnateur) accepte de laisser de côté son rôle institutionnel pour se mettre au service du questionnement de l’enseignant volontaire pour tenter avec lui de le problématiser et d’envisager des pistes d’expérimentations possibles.

28 Regards croisés…

29 L’Action Formation Recherche, vue du côté du formateur

30 Comment vais-je parler de ladite Action-Formation-recherche ?

31 J’ai beau chercher … j’ai pas les mots pour dire le périple

32 Alors, j’écris …

33 « Il est de notre périple dans les secrets feuillages d’arbres de vie, quelque chose d’indicible et prégnant à la fois. Tel l’observateur scrutant les reflets de ces arbres à la surface d’un lac que le clapotis de l’eau tend chaque fois à brouiller, il n’est pas aisé de discourir sur elle. Sans doute parce qu’elle heurte notre entendement, bouscule les habitudes logiques de notre pensée coutumière. S’entretenant de rapports subtils et dialectiques, elle nous est apparue dans l’inséparabilité de ses contraires : les naissances y sont des disparitions, les ruptures des continuités, les fins des commencements. Avide d’espaces en tension réciproque, elle nous a livré son monde, celui de l’entre-deux. »

34 Comment vais-je parler de cet Entre-Deux ?

35 J’ai beau chercher … j’ai pas les mots pour parler de ce concept, comme dirait l’Autre

36 Alors, il me revient un extrait du discours d’intronisation de Jean Rostand à l’Académie Française … Allez, j’ose, moi – de peu- pardon, Monsieur …

37 « Former les esprits sans les conformer ; les enrichir sans les endoctriner ; leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force ; les séduire au vrai, pour les amener à leur propre vérité ; leur donner le meilleur de soi, sans attendre ce salaire qu’est la ressemblance.» Jean Rostand

38 Alors, tu accouches de cet Entre-Deux ?

39 Attends, laisse-moi dire mes convictions …

40 La recherche-action ne peut antécéder la pratique. Elle est à sa remorque.

41 La recherche-action ne vient pas du dehors de l’existant. Elle n’est qu’un effet-loupe du déjà-là, enfoui en acte plus ou moins implicitement et intuitivement dans la pratique.

42 La recherche-action doit s’inquiéter au moment de son installation des conditions de sa disparition !

43 La recherche-action doit conduire à ce que, des difficultés, soient érigés des problèmes auxquels il ne peut y avoir de réponse pré-construite.

44 La recherche-action met alors l’idée à l’épreuve de la réalité. Ex : Les questionnements magistraux développent-ils chez l’élève une conscience des apprentissages ? Ex : Les co-interventions professorales contribuent-elles au développement de gestes professionnels ? Ex : L’aide personnalisée pro-active accroît-elle la motivation intrinsèque des élèves ? Ex : La séance de référence collective en maternelle développe- t-elle chez l’élève le sentiment d’Ecole ?

45 La recherche-action tient d’un séminaire pluricatégoriel qui fait de la diversité des différences de regard porté ensemble sur la Chose l’immense richesse d’un gain collectif.

46 La recherche-action génère de la formation et non l’inverse !

47 La recherche-action oblige à filer et tisser des outils théorico-pratiques métaphoriques, formalisés et modélisés. Médiations, Entre-deux ! Attends, j’y arrive …

48 Du formateur … … cet observateur indiscret … cet ami critique … ce Frère turbulent … navette / soupape/ humaine Entre l’idée et la chose vécue Entre … et …. Entre … et … Arrêtez, c’est trop. A y être, Christ et Dieu, tant que vous y êtes !

49 Que soit remerciés ici vivement et publiquement celles et ceux qui nous ont donné l’envie et les moyens de donner un peu plus, peut-être de meilleur ? de / que nous-mêmes ! L’équipe AFR du Centre Académique Michel Delay

50 L’Action Formation Recherche, vue du côté du directeur d’école

51 Une école au sein du réseau Des enseignants Un projet : le parcours éducatif Des préoccupations: le déphasage scolaire, la lisibilité Un outil pour une culture commune : une action forte transversale chaque année

52 Une nécessité impérieuse dans un processus long d’appropriation Un contexte difficile:  évolution de l’école  mobilisation pour défendre l’Ecole Des bases pour la réflexion:  stage de réseau  animation pédagogique Enclenchement d’une démarche 1 ère année

53 Une nécessité impérieuse dans un processus long d’appropriation 2 ème année Un engagement plus fort :  stage de réseau  journées ressources  3 enseignants ouvrent leur classe  le conseil des maîtres: relais Malgré des difficultés :  difficulté à percevoir l’objet  abondance de travail  nombreux temps partiels  appréhension d’accueillir une équipe de formateurs.

54 Une nécessité impérieuse dans un processus long d’appropriation Forum: un bilan positif Un contexte défavorable: une date chevauchant l’organisation du temps fort de l’école Une participation active de tous pour des échanges, des contacts, des pistes de travail. Temps important de la vie du réseau Culture professionnelle commune

55 Éléments de conclusion Équipe mobilisée pour défendre l’école Inquiétudes Modification des repères: temps de l’école, concertations Manque de temps pour avoir de la distance sur la pratique Un réel souhait : continuer la nécessaire réflexion sur la conscience de l’apprentissage; Questionner chaque pratique individuelle pour tendre vers une approche collective

56 « Une réflexion cohérente pour la réussite de tous les élèves dans le cadre d’un parcours éducatif. »

57 L’Action Formation Recherche, vue du côté de la conseillère pédagogique

58 2007 / 2008 Nouvelle démarche Nouvelle implication Changement de posture Prendre ses repères dans l’AFR :

59 Prendre ses repères dans la problématique 2008 / 2009 Situer cette démarche dans un contexte pas facile « Convaincre » les enseignants

60 2009 /2010 Donner du temps : des journées entières des réunions pédagogiques supplémentaires des sollicitations plus nombreuses

61 Une réelle réflexion pédagogique au niveau de la circonscription : culture commune 2009 /2010 Des avancées non négligeables: Un investissement des enseignants dans la formation: de « ouvrir sa classe » à « animer un atelier ».

62 « La grandeur d’un métier c’est d’unir les hommes » Saint-Exupéry La question du pilotage

63 Diriger : la métaphore du train  Le chemin est tracé : il faut suivre la voie pour arriver au but.  Régulariser : rendre conforme à des normes Encore faut-il que les normes soient claires et les attentes sociales déterminées. Or nous sommes dans un monde incertain sans repères durablement installés. Notre canot de sauvetage : Les valeurs humanistes

64 Piloter : la métaphore du bateau ou de l’avion  Il faut produire le chemin même si le but est connu.  Réguler : se rapprocher des objectifs Comment persévérer sur l’atteinte des objectifs tout en tenant compte des incertitudes d’un environnement changeant ?

65  Selon les situations on peut utiliser l’une ou l’autre des fonctions de direction et de pilotage, même si le pilotage correspond davantage aux réalités du monde actuel.  Cela nécessite de s’inspirer de principes d’action et de disposer d’outils de pilotage et de compréhension de l’environnement.

66 Pilotage Trois modèles : - par les normes, le contrôle de conformité - par les résultats, l’évaluation, la pression sur les agents (incitation, contrainte) - par les finalités et les valeurs (responsabilité, aide, formation) (Jean-Pierre Obin Inspecteur général)

67 « passer du pilotage administratif au pilotage stratégique (d’une logique de contrôle à une logique de confiance, de processus, de pilotage). » (Claude Rochet, prof. Institut management public Aix Marseille)

68 La reconnaissance La reconnaissance s’inscrit dans une relation positive qui se fonde sur le respect de la dignité humaine et le savoir réciproquement partagé.

69 La reconnaissance de la compétence individuelle des enseignants et de la compétence de l’équipe :  Par des inspections formatrices  Par l’organisation des réunions pédagogiques  Par la formation  Par l’expérimentation  Par la responsabilisation  Par la présence et confiance

70 Les ressources du pilote :  Savoir inscrire son action dans la durée, concilier innovation et tradition pour modifier les identités culturelles des acteurs  Adapter son style de management à la compétence et à la motivation des collaborateurs  Utiliser à bon escient certaines sources du pouvoir : maîtrise des relations avec l’environnement, de la circulation des informations, des réglementations, de la coordination des travaux des équipes…

71  Conjuguer l’indispensable autorité du responsable et une véritable participation des acteurs  Accepter la perte d’une partie de son pouvoir apparent de contrainte (le pouvoir est par nature relatif et réciproque).  Favoriser la reconnaissance des acteurs pour développer leur engagement.

72 « Une stratégie n'a de sens que si l'on dispose d'une connaissance pertinente des seules ressources qui comptent à terme : les ressources humaines. » Michel Crozier."La crise de l'intelligence". 1995. Paris. Interéditions Et de la formation initiale et continue…