Développement socio-affectif

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1 Développement socio-affectif
Master 1 Tronc Commun de Formation 2015/2016 Module 1 - Psychologie 1

2 Approche globale dialectique
Henri Wallon (1879 – 1962) : philosophe, psychologue, médecin, pédagogue et homme politique français. - Ne se focalise pas sur un aspect du développement mais prend en compte la personne dans son ensemble.  aspects cognitifs, affectifs, sociaux et culturels - Théorie plus globale que celle de Piaget mais reçoit moins de crédit à l’international

3 - Envisage le développement de manière dialectique
- Envisage le développement de manière dialectique. Le développement de l’enfant n’est pas le résultat d’une simple addition de progrès orientés dans le même sens. Le développement est au contraire discontinu, avec oscillations, crises et changements de direction. La connaissance de soi est inséparable de la connaissance d’autrui : c’est au travers des relations avec l’autre que l’individu se construit. Il y a nécessité pour l’enfant, pour assurer sa survie, de se tourner vers le milieu humain.

4 Stades et lois du développement
- Comme la progression ne se fait pas de façon continue, mais par conflits et contradictions, les stades ne sont pas vraiment homogènes, ils se chevauchent, les limites ne sont pas précises. - Pour rendre compte de ces discontinuités, Wallon distingue 3 lois fonctionnelles, qui s'appliquent aux 4 fonctions: Motricité Affectivité Connaissance Personne

5 1) La loi d'alternance Cette loi suppose que le développement de la personnalité alterne successivement entre deux orientations opposées : - Orientation centrifuge et objective: tournée vers l'établissement des rapports avec le monde extérieur, la dépense d’énergie. Ici, la construction de l’intelligence prédomine sur la construction personnelle. - Orientation centripète et subjective: tournée vers l'édification du moi. La construction personnelle prédomine sur l’évolution intellectuelle.

6 2) La loi de prédominance (ou prépondérance)
Loi relative à l'ordre d’apparition des fonctions (motricité-affectivité-connaissance-personne). Chaque stade se construit autour d’une fonction dominante pour un âge donné. Tout au long du développement, ces différentes fonctions interagissent même si certaines sont prépondérantes à certain moment.  alternance entre différentes types de stades : stade à prédominance affective, stade à prédominance motrice…

7 « Une unité faite de contrastes et de conflits »
3) La loi d'intégration fonctionnelle Les stades s'enchaînent sans que ne disparaissent les fonctions intégrées au cours des stades précédents. La personne doit être envisagée en tant qu’entité et ne peut être étudiée de façon morcelée (approche globale ). Les différentes fonctions ne peuvent être considérées indépendamment. Les relations entre les fonctions évoluent au cours du temps. L’organisation fonctionnelle s’en trouve modifiée, ce qui rend compte de la notion même de développement. « Une unité faite de contrastes et de conflits »

8 LES STADES DE DEVELOPPEMENT SELON HENRI WALLON
Orientation Centrifuge Stade d'impulsivité motrice (0-3 mois) -Dépendance biologique totale -Nourrisson confronté à la faim et à la gravité pour la 1ère fois. -Privationcris, spasmes, crispation -Décharges musculaires et gestes impulsifs, dénués de coordination et de finalité. Stade sensori-moteur et projectif (1-3 ans) -Entre 1 et 2 ans: progrès moteurs et manipulatoires, développement de la sensibilité extéroceptive. Intelligence pratique. -Entre 2 et 3 ans: naissance de la représentation mentale consciente (langage, imitation, mémoire) intelligence représentative Orientation Centripète Stade catégoriel (6-11 ans) -Entrée à l’école :attention volontaire, mémoire sémantique, catégorisation, lecture, dénombrement -Apprentissage des rôles sociaux -Période de syncrétisme -développement du raisonnement abstrait LES STADES DE DEVELOPPEMENT SELON HENRI WALLON NAISSANCE EN ANNEES EN MOIS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Stade émotionnel (3-12 mois) -Période de symbiose affective, Communication émotionnelle -Joie, colère, chagrin et douleur constituent le langage primitif du bébé -Les émotions sont la source commune de la conscience, du langage et du caractère de l’enfant. Stade du personnalisme (3-6 ans) -L’enfant prend conscience de lui, il se conçoit comme un être différent des autres -Période d’opposition (3-4 ans). -Période de séduction (4-5 ans) -Période d’imitation (5-6 ans) Stade de la puberté (11 ans et plus) -Affirmation de la personnalité, réajustement du schéma corporel -Relations conflictuelles et ambivalentes avec l’entourage -Apparition des problèmes existentiels -Développement de l’intelligence encyclopédique

9 L’Attachement Pour approfondir la dimension affective abordée par Wallon dans sa théorie, il semble pertinent de se pencher sur la question de l’attachement L’attachement est un processus inné qui renvoie au besoin primaire d’autrui, indépendamment du besoin de nourriture.

10 Les origines du concept d’attachement
Konrad Lorenz (éthologue ): Théorie de l’empreinte Etudie les liens précoces chez les animaux: les canetons suivent leur mère partout - les canetons suivent une autre canne partout les canetons suivent un individu d’une autre espèce - les canetons suivent même un homme ou un ballon coloré La présentation ultérieure de la mère biologique ne change rien, c’est le premier objet mobile qui laisse son empreinte. La période sensible ne dure que quelques heures, chez certaines espèces, mais peut durer plusieurs semaines chez d’autres

11 René Spitz (psychiatre, psychanalyste, 1887-1974) : La dépression anaclitique
Etudie les effets de privation chez le bébé. Syndrome consécutif à l’éloignement/séparation brutal(e) et plus ou moins prolongé(e) de la mère après que l’enfant a eu une relation normale avec elle durant les premiers mois de la vie. Tableau clinique : -enfant devient exigeant et pleurnicheur -refus du contact humain. -sommeil perturbé -développement psychomoteur ralenti -perte de poids. Après le 3ème mois: -visage figé dans une expression de tristesse, regard absent, -pleurs cessent remplacés un état léthargique.

12 Syndrome qui résulte d’une carence affective partielle, est réversible.
Si la séparation ne dépasse pas 3-4 mois, elle cesse souvent très rapidement dès que la mère (ou le substitut maternel) est restituée à l’enfant. Au-delà, le pronostic d’évolution reste sombre, le tableau clinique est décrit sous le  terme d’hospitalisme. -troubles psychiques -croissance physique ralentie -le niveau intellectuel faible -langage rudimentaire, -troubles caractériels (anxiété puis indifférence) -résistance moindre aux maladies Expérience: bébés « prison » vs. bébés « crèche » Alimentation, hygiène et soins médicaux apportés par du personnel professionnel ne suffisent pas à remplacer la présence maternelle.

13 Le concept d’attachement
Suite à la 2ème GM, la problématique de la perte et de la séparation fait sont apparition en tant que thème de recherche. Etude de l’impact des carences maternelles sur le développement des enfants 1958: deux articles paraissent la même année sur le concept d’attachement, sans que leurs auteurs respectifs ne se concertent Une étude en psychanalyse par John Bowlby ( ) Une étude en éthologie par Harry Harlow ( )

14 Harlow – L’attachement chez les singes - The nature of love, 1958
Multiples expérimentations avec des macaques rhésus. Expériences assez cruelles ont eu le mérite de mettre en lumière le besoin primaire d’attachement chez les animaux. Exemple 1: 3 groupes de singes : Un groupe témoin : des guenons qui mettaient bas et élevaient elles-mêmes leurs petits.  taux de mortalité normal dans les conditions de captivité. Deuxième groupe : petits "élevés" par « mère laine »  forte mortalité. Troisième groupe : petits "élevés" par une « mère fer »  les petits mouraient presque tous. Si on sauvait une femelle, elle refusait de s'accoupler et s'ils pratiquaient une insémination artificielle, elle mettait bas mais refusait de s'occuper de son petit.

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16 Exemple 2 : préférence pour la fourrure ou le biberon :
Les 2 « mères artificielles » sont dans la cage. -4 bébés nourris par des « mère laine » -4 bébés nourris par des « mère fer ». On mesure le temps que les bébés passent avec chacune. -15 h/jour en moyenne à s’accrocher à la mère laine -jamais plus d’une heure ou deux avec la mère fer Certains bébés nourris par mère fer s’arrangeaient pour téter tout en se maintenant agrippés à la mère laine. « Le réconfort du contact » amène un comportement d’attachement que n’amène pas la nourriture.

17 Bowlby – L’attachement chez l’être humain - The nature of the child’s tie to his mother
S’appuie sur les travaux de Lorenz et Spitz pour introduire la notion d’attachement. Pour Freud, il est possible pour un clinicien d’inférer le passé d’un adulte grâce à ses comportements présents. Bowlby fait l’hypothèse inverse: il est possible d’inférer la nature des comportements sociaux futurs d’un enfant en étudiant la relation qu’il a avec ses figures d’attachement. Définition: processus inné qui renvoie au besoin primaire d’autrui, indépendamment du besoin de nourriture. Se traduit par la recherche de proximité et d’échange avec autrui. L’attachement se développe à partir du cri, de l’étreinte, des pleurs, du sourire et du suivi du regard.

18 Mise en situation Enfant 2 ans avec son père dans la salle d’attente du pédiatre. Il joue, regarde les objets et les manipule. Il entend un enfant pleurer dans la pièce adjacente. Plusieurs possibilités pour réduire son degré d’angoisse : - se rapprocher de son père et lui demander de le prendre dans ses bras -signaler à distance son besoin de ré-assurance -se mettre à pleurer aussi -… Différents comportements pour atteindre le même objectif

19 Bowlby porte une attention particulière aux réponses des parents envers les enfants comme déterminants du développement de la relation : Si le père prend l’enfant dans ses bras et attend qu’il soit consolé avant de le remettre par terre: - l’enfant va tranquillement reprendre son exploration de la pièce. - il sera encouragé à rechercher à nouveau du réconfort auprès de son père dans d’autres moments d’inquiétude. Si le père dit continue de lire son magazine sans consoler l’enfant: -son exploration de l’espace en sera affectée -il pourrait être moins tenté de revenir voir son père pour rechercher du réconfort dans d’autres situations stressantes.

20 Au fil des interactions, l’enfant forme une représentation cognitive des réponses parentales habituelles. La sensibilité réfère à la façon dont la figure d'attachement va répondre aux besoins de l'enfant. L’enfant se sert de la figure d'attachement comme d'une base sécure (= sécurisante ) pour explorer son environnement. La représentation formée par l’enfant, sur la base de la sensibilité de la figure d’attachement va guider le comportement d’attachement. Ce comportement d’attachement est: -propre à une relation (différente pour le père et la mère) - -malléable selon les événements interpersonnels.

21 Double fonction de l’attachement
Fonction de protection : Sécurité apportée par l'adulte capable de défendre l'enfant vulnérable contre toute agression. Elle permet à l’enfant de vivre sa vie sans avoir à se soucier de sa sécurité physique car elle est assurée par la figure d’attachement. Facteur de développement très important. Fonction de socialisation : L'attachement se déplace au cours des cycles de la vie, de la mère aux proches, puis aux étrangers, enfin à des groupes de plus en plus larges et devient un facteur important dans la structuration de la personnalité de l'enfant.

22 Mary Ainsworth (psychologue; 1913-1999) – La qualité de l’attachement
Elle met en évidence le fait que les comportements d'attachement s'organisent de manière très différente d'un enfant à l'autre. Les différences s'expliquent par la manière dont la mère décode les signaux émis par l'enfant et tente d’y répondre. Sa réflexion part d’une étude longitudinale sur 26 dyades mère-enfant observées la 1ère année de la vie pendant l’alimentation de l’enfant. Ainsworth dégage 3 catégories de mères :

23 Mères sensibles et adaptées aux besoins de l’enfant
 nourrissent à la demande ou appliquent un horaire souple. sont réceptives aux manifestations des besoins de l’enfant. ont des enfants qui pleurent moins que les autres. Mères aléatoires, mal adaptées conduites vis-à-vis de l’enfant très variables d’un moment à l’autre. pas de conduites stables; oscillent selon leur propre état. ont des enfants qui pleurent le plus. Mères intervenantes horaire rigide et administrent les repas très rapidement  ignorent les manifestations de l’enfant qui réclame à être nourri ou qui n’a plus faim.  ne cherchent pas de façon systématique à répondre aux besoins de l’enfant  épisodes de pleurs importants avant et après le repas

24 Elle élabore une procédure empirique permettant de quantifier et mesurer les comportements d’attachement : The Strange Situation Se déroule en dehors du milieu naturel, en laboratoire  contexte susceptible d’exacerber les différents comportements d’attachement produits par les enfants. Protocole: Mère et bébé sont conviés dans une salle spécialement aménagée avec table, chaises, tapis de jeu, jouets… La situation est composée de 8 épisodes de trois minutes chacun constituant des alternances séparations/retrouvailles entre l’enfant et la mère et apparition d’une personne inconnue.

25 1) L'expérimentateur introduit la figure d’attachement (le plus souvent la mère), qui porte le bébé, dans la pièce d'enregistrement (munie de miroirs sans tain ou d'un système vidéo); des jouets adaptés à l'âge de l'enfant ont été déposés sur le sol; deux chaises ont été prévues, une pour l'adulte et une pour l'étrangère. L'expérimentateur propose à l'adulte de poser le bébé à mi-distance entre les deux chaises et de s'asseoir. 2) L'adulte et le bébé sont laissés seuls; le premier avait préalablement reçu la consigne de lire un magazine et de ne pas initier le contact; il se limitera à répondre lorsque l'enfant réclame le contact, ou à intervenir en cas d'autre nécessité. Si besoin est, l'adulte devra encourager le bébé à explorer les jouets. 3) Une femme, que ni l'enfant ni l'adulte ne connaissent, entre, salue et vient s'asseoir; après un instant, elle va s'approcher progressivement du bébé, engageant son attention mais sans se faire intrusive.

26 4) L'adulte quitte la pièce, de façon discrète, sans fournir d'explication à l'enfant, qui reste avec l'étrangère. En partant, il laisse un objet personnel sur sa chaise, indiquant qu'il va revenir. L'étrangère reprend alors une certaine distance, avec la consigne de ne pas initier elle-même le contact. Si le bébé exprime une détresse, l'étrangère le réconforte et essaie de l'intéresser aux jouets. 5) L'adulte revient et l'étrangère sort. Avant d'entrer, l'adulte se manifeste en parlant assez fort; une fois à l'intérieur de la pièce, il observe une pause de manière à laisser à l'enfant le loisir d'exprimer un éventuel désir de rapprochement ou toute autre réponse. Il reprend ensuite la même attitude que durant l'épisode 2. Si le bébé s'agrippe à l'adulte, celui-ci essayera, après l'avoir réconforté, de l'intéresser aux jouets. 6) L'adulte sort de la pièce et laisse l'enfant seul; cette fois, il prépare le bébé à son départ et lui dit qu'il revient de suite. Il vient observer l'enfant derrière le miroir ou le moniteur TV. Si celui-ci montre de la détresse, l'expérimentateur interrompt la session, après concertation avec l'adulte.

27 7) Pour autant que la session n'ait pas été interrompue, l'étrangère revient et reste seule avec le bébé. En entrant, elle se comporte comme la mère dans l'épisode 5. Si l'enfant ne s'intéresse pas à elle, elle attire son attention puis reprend une certaine distance. Si l'enfant, au contraire, s'agrippe à elle, elle le réconforte puis essaie de recentrer son attention sur les jouets. 8) L'adulte revient et l'étrangère sort. Après une pause, (voir l'épisode 5), l'adulte prend le bébé dans les bras et reste en contact avec lui les trois dernières minutes. BUT = évaluer quels types de contact l’enfant a avec sa figure d’attachement. La situation expérimentale permet de quantifier l’anxiété de séparation, la volonté d’exploration, l’anxiété vis-à-vis de l’étranger et le comportement lors de la réunion. Ces études ont permis Mary Ainsworth de mettre en évidence trois profils d'attachement bien distincts.

28 Attachement ambivalent / résistant
Évitant 20% Attachement sécure 70% Attachement ambivalent / résistant 10% Anxiété de séparation Pas de signes de détresse Détresse Grande détresse Volonté d’exploration Explore sans prêter attention à la mère Utilise la mère comme base d’exploration Pleure plus et explore moins que les deux autres Anxiété vis-à-vis de l’étranger Pas de peur , l’enfant joue normalement Évitement lorsqu’ils sont seuls mais comportement amical en présence de la mère Evitement, manifeste de la peur Comportement de retrouvailles Ne montre que peu d’intérêt Manifeste de la joie Approche la mère mais résiste au contact, peut aller jusqu’à la repousser

29 Décours temporel: Ainsworth montre l'âge d'évolution des manifestations de l'attachement. 1) 0-3 mois. Le pré-attachement initial -Bébé signale ses besoins, émet des signaux qui favorisent la proximité, les rapprochements avec l'entourage. -comportements innés qui favorisent l'attachement sont émis sans être adressés à une personne particulière. -pas le véritable attachement. 2) 3-6 mois. L'émergence de l'attachement -bébé fait preuve de plus de discrimination dans ses comportements d'attachement -pas d’anxiété particulière quand ils sont séparés de leurs parents -pas peur des étrangers.

30 3) 6-24 mois. L'attachement proprement dit
-une seule personne vers qui l'enfant dirige ses comportements. -cette personne est la base sécure à partir de laquelle il explore le monde. -pleurs et crises quand cette personne doit se séparer de lui. -étrangers sont de plus en plus traités avec précaution, et, tôt ou tard, ils susciteront l'alarme et le retrait. 4) 24 mois +. Les attachements multiples -dès la fin de la première année de vie, la représentation mentale de l’attachement de l’enfant se construit -elle va persister dans le temps pour donner un modèle interne d'attachement la compréhension que l'enfant a des autres, particulièrement de ses proches, de leurs sentiments, de leurs motivations, de leurs comportements qui deviennent plus ou moins prévisibles -s'élabore et se solidifie durant les 4 ou 5 premières années -vers 2 à 3 ans, enfants sont attachés à plus d'une personne de leur entourage. -Plusieurs figures d’attachement = plusieurs bases sécures, plusieurs personnes susceptibles d’apporter du réconfort. 

31 Attachement sécure vs. insécure
Avec les pairs : interaction plus positives, moins agressives en maternelle (Park et Waters, 1989) / plus compétents socialement à 8 ans (Bohlin et al. 2000) Cognitif : associé avec le niveau cognitif (QI), mais surtout avec le fonctionnement exécutif (mémoire de travail, contrôle inhibitoire…) et le langage (Van Ijzendoorn et al., 2006) / meilleurs résultats aux épreuves Piagétiennes et de raisonnement déductif (Jacobson et al., 1994) Scolaire : meilleure motivation scolaire/ meilleure réussite scolaire aux matières académiques à 7, 9, 12, 15 ans (Jacobson, Hofmann, 1997)/ étude longitudinale 0-16 ans : lien avec résultats scolaires en lecture et mathématiques en élémentaire + collège (Téo, Carlson et al., 1996)

32 Conséquences psychopédagogiques
-Il y a un lien direct entre les schémas d'attachement de l'enfance et les relations sociales futures : les croyances qu'on développe pendant la petite enfance ont tendance à persister toute la vie et guident nos perceptions des autres et de leurs comportements. -L’attachement se construit à la maison et s’exporte à l’école. -Les statistiques nous apprennent qu’une classe de 30 élèves comporte une petite dizaine d’enfants à l’attachement insécure. -L’expérience pédagogique nous apprend que les enseignants doivent être capables de prendre en compte cette dimension affective dans leur relation à l’élève, afin de développer un climat de confiance propice aux apprentissages scolaires.

33 -Une grande partie des enfants se sent en sécurité avec l’enseignant et lui accorde sa confiance
-Certains s’attendent à du rejet de la part de l’enseignant -D’autres n’attendent rien de lui. -Garder à l’esprit le côté malléable de ce rapport à l’autre : l’attitude des enseignants peut aider un enfant insecure à développer un sentiment de sécurité à l’intérieur de la classe, mais l’inverse est vrai aussi… -Importance fondamentale de la relation de confiance dans l’apprentissage (rôle de l’erreur)

34 Théorie de l’esprit Etude des processus cognitifs permettant à un individu d'expliquer ou de prédire ses propres actions ainsi que celles des autres agents intelligents Comment les enfants découvrent que derrière les actes des autres, se cachent des pensées, des croyances et des désirs. Etape fondamentale du développement normal  Accès à la socialisation

35 Les prémisses Le bébé regarde dans la même direction que sa mère
1ère prise en compte du point de vue d’autrui Suivre le regard ou le doigt qui pointe cache un phénomène psychologique complexe: « Le regard ou le doigt de l’autre témoigne d’une intention de me montrer quelque chose qui n’est pas directement accessible depuis mon point de vue actuel ».

36 L’attention conjointe
Etude de la Triade adulte-enfant-objet (Scaife et Bruner, 75) Le moment où, après avoir capté l’attention du bébé, l’adulte essaye de l’attirer sur un objet tiers, en associant le geste à la parole (« regarde la pomme ») A 6 mois, le bébé en est capable seulement quand les objets se trouvent dans leur champ visuel (Butterworth 91) A 18 mois, il parvient à se retourner pour regarder une cible se trouvant derrière lui  véritable attention partagée

37 Décentration de la perspective visuelle
Flavell (92) distingue 2 niveaux de compréhension Niveau 1 : savoir si un tiers peut ou non, voir un objet Niveau 2 : savoir qu’un tiers voit l’autre côté de l’objet Pour qu’un tiers voie un objet, il y a 4 conditions à remplir : L’observateur doit avoir au moins un œil ouvert Les yeux doivent être dirigés vers l’objet Il ne doit pas y avoir d’obstacle entre les 2 Ce que l’enfant voit n’a aucune influence sur ce que le tiers voit ou pas

38 Cette compréhension serait acquise vers 3 ans (à 2 ans, l’enfant met le cache entre son regard et l’objet pour le cacher à la vue d’un tiers) Flavell et al 80 (enfants de 2;6 à 5 ans) Un snoopy est posé sur une table entre l’adulte est l’enfant Tour à tour, l’enfant et l’adulte se cachent les yeux On pose des questions sur les points de vue respectifs

39 Les enfants cachent leurs propres yeux
Tous les enfants admettent que l’adulte peut voir Snoopy quand même Réussite à « est-ce que je peux voir ton bras ? » et « ton dos ?» En revanche, entre 2;6 à 4 ans échec à « est-ce que je peux te voir » Dissociation entre le corps et le visage  processus incomplet

40 Les enfants de 3 ans ne peuvent pas jouer à cache-cache
Beaucoup d’entre eux se contentent de mettre les mains sur leurs yeux pour se cacher Entre 3 et 4 ans, ils se cachent mieux mais ne se rendent pas compte qu’une partie de leur corps est toujours visible À 4/5 ans, parviennent à se cacher totalement mais cachette facile Trouver une cachette dans laquelle n’adulte ne pensera pas à chercher est beaucoup plus tardif

41 Deuxième niveau L’enfant ne dissocie plus son corps de son visage.
Il sait quand un tiers peut voir un objet ou pas ET il intègre les changements que le point de vue induit. Atteint vers 4,5 ans (tâche du volcan)

42 Désirs et action « Johnny cherche son chien » Wellman et Wooley (90)
3 options: J trouve le chien là où il le cherche J ne trouve rien là où il cherche J trouve un autre objet intéressant 2 questions: J v’a-t-il continuer de chercher? J est-il content?

43 Enfants de 2 ans répondent correctement à toutes les questions
Leur ToM comprend déjà les notions suivantes On continue de chercher quand on ne trouve pas l’objet désiré On est triste quand on le trouve pas

44 Croyances et action Sam cherche son chien qui peut être soit dans la maison (A), soit dans le garage (B) « ou crois-tu que le chien se trouve? » Si l’enfant répond A, on lui dit que Sam, lui, pense B (et vice versa) Où Sam va-t-il chercher? Bonnes réponses majoritaires à partir de 3;6 ans. Enfants peuvent donc prédire une action en fonction d’une croyance attribué à autrui

45 Encore des progrès à faire…
À 3 ans les enfants peuvent prévoir de faire une farce (crayon à la place des smarties) Mais ils pensent que la farce va marcher même si le dindon a assisté à l’échange. « Tonton fais-moi peur »

46 Combiner Croyance et Savoir
Maxi et le Chocolat. Wimer et Permer (83) Entre 3 et 5 ans: Le savoir de l’enfant prend le dessus. Il n’est pas capable d’attribuer une fausse croyance à autrui. À 5/6 ans: 66% BR À 6/7 ans 92% BR Chacun a une pensée propre Cette dernière peut être différente de la réalité Expérience répliquée de nombreuses fois

47 L’attribution de savoir
Comment tu ce que tu sais? La plupart des informations dont nous disposons proviennent des 5 sens. Les enfants peuvent-ils décrire la manière dont ils ont obtenu une information? L’as-tu vu où entendu?

48 Un objet est caché dans un tuyau L’enfant peut :
O’Neill et Gopnik 91 Un objet est caché dans un tuyau L’enfant peut : Regarder dedans Mettre la main dans le tuyau pour toucher Demander ce qu’il y a dedans Ils identifient le sens leur ayant permis l’acquisition de la connaissance à partir de 4 ans

49 O’Neill et Chong 2001 Etendent aux cinq sens À 3 ans, moins de 40% de BR À 4 ans le taux de BR est meilleur pour odorat et goût que pour audition, vision et toucher Les 3 derniers sont les plus durs à différencier

50 Voir et inférer Sodiam & Wimmer 87 Un enfant et une poupée
2 boites transparentes pleines de billes Même couleur dans une boite 2 couleurs dans l’autre Un sac opaque Un cache

51 Quand la bille provient de la boite unicolore tout le monde partage le même savoir. Celui qui a vu tient son savoir de la vision, celui qui n’a pas vu tient son savoir d’une inférence. Quand la bille provient de la boite bicolore, seul celui qui a vu sait. L’enfant de 5 ans fait bien l’inférence Mais il échoue a attribuer à l’autre le pouvoir de le faire Réussite à 6 ans

52 Les verbes mentaux Croire (non-factif) VS. Savoir (factif)
Bassano & Champaud 83 6 poupées, 6 boites

53 Savoir VS. Deviner VS. Se Souvenir
Johnson et Wellman (80) 2 boites Un objet L’enfant choisit une des 2 question

54 La compréhension des états mentaux continue donc de se développer bien après la compréhension des fausses croyances Croyances de 2ème ordre

55 A pense que B pense que… Permer & Wimer 85
John, Mary et le marchand de glace Les enfants qui réussissent tout juste Maxi échouent à cette épreuve. Réussie à 7/8 ans

56 Ironie ou mensonge? A ment quand il dit le contraire du vrai à quelqu’un dont il pense qu’il ne connaît pas la vérité A ironise quand il dit le contraire du vrai à quelqu’un dont il pense qu’il connaît la vérité (c’est le savoir partagé qui permet de rétablir la vérité et donc de comprendre l’ironie)  Compréhension qui repose sur une pensée de 2ème ordre

57 Sullivan et al.95 Scénario de croyance de 2ème ordre se terminant par un énoncé mensonger pouvant aussi être interprété comme une plaisanterie. 7 ans: 70% de réussite à l’attribution de la croyance de 2ème ordre 30% de réussite à la question mensonge ou plaisanterie comprendre une croyance de 2ème ordre est une chose. Prédire une action en fonction d’une croyance de 2ème en est une autre, toujours plus difficile.

58 Résumé 2 ans: partage de l’attention
3 ans: désirs et perspectives visuelles 5 ans: fausses croyances 7 ans: croyances de 2ème ordre 9 ans et +: verbes mentaux complexes, croyances de 3ème ordre…