LA MOTIVATION EN MILIEU SCOLAIRE

Présentation au sujet: "LA MOTIVATION EN MILIEU SCOLAIRE"— Transcription de la présentation:

1

2 LA MOTIVATION EN MILIEU SCOLAIRE
AREF de Fès-Meknès CRMEF-FES Institut Français de FES LA MOTIVATION EN MILIEU SCOLAIRE QUELLES SONT LES PRINCIPALES THÉORIES DE LA MOTIVATION DANS LE DOMAINE SCOLAIRE ? Formateur: SABIR Driss Mardi 02/02/2016 UNIVERSITE D’HIVER FÈS 27/04/2017 SABIR DRISS EXPERT PEDAGOGIQUE

3 Plan de Présentation صابر ادريس خبير تربوي

4 Objectifs Compléter et actualiser ses connaissances pédagogiques et didactiques sur 2 Théories de la motivation: paradigmes mécanique (béhavioriste ) et organismique (humaniste) Être plus éclairé(e) sur les pratiques pédagogiques qui favorisent la motivation des élèves. Être éventuellement apte à motiver davantage ces élèves. continuer sa formation (examens professionnels par exemple), ce qui assurerait un meilleur avenir.

5 La motivation en milieu scolaire صابر ادريس خبير تربوي

6 Avertissement Il existe plus de 100 théories de la motivation . Il est difficile de les appliquer toutes dans le domaine de l’apprentissage. L’enseignant n’étant ni un thérapeute, ni un expert en analyse de la psyché humaine, il lui est difficile de percer toutes les théories de la motivation et de les appliquer en contexte scolaire. Cependant connaître les ressorts qui animent la motivation de ses élèves peut certes lui être utile pour répondre à toute baisse de motivation.

7 Qu’est ce que la motivation scolaire ?

8 La motivation scolaire
La motivation scolaire, c’est l’ensemble des déterminants qui poussent l’élève à *s’engager activement dans le processus d’apprentissage, adopter les comportements qui le conduiront vers la réalisation de ses objectifs d’apprentissage *persévérer devant les difficultés.

9 Manifestation de la motivation scolaire
La motivation scolaire se manifeste lorsque les forces internes et, ou externes sont dirigées vers l'étude, la présence aux cours, et tout autre comportement nécessaire à la réussite scolaire. La motivation scolaire nécessite, ainsi que l'a souligné Maehr (1984), un investissement personnel de la part de l'élève. L’apprenant doit avoir la volonté de s’impliquer dans ses études, de s'appliquer dans ses travaux scolaires, et de participer activement en classe.

10 Qu’est-ce que la motivation scolaire?
Pour Vallerand et Thill (1993), la motivation est un construit hypothétique qui décrit les forces internes ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité, et la persistance d’un comportement. Lorsque cette force - la motivation - est dirigée vers les études et le travail scolaire, il est alors question de motivation scolaire.

11 L'objectif principal de la motivation
L'objectif principal de la motivation en milieu scolaire est de donner un sens à l'apprentissage. Pour plusieurs chercheurs (Deci et Ryan, 1985; Vallerand, 1992), le concept de motivation peut ainsi aider à comprendre et à prévoir la présence (ou l'absence) de certains comportements dans un domaine particulier comme l'éducation.

12 Quelques théories de (sur) la motivation en contexte scolaire

13 Avertissement Nous allons nous contenter, faute de temps, de passer en revue quelques théories qui ont été élaborées sur la motivation en contexte scolaire. Celles-ci sont classées sous forme de tableaux en fonction des trois modèles métathéoriques. La troisième journée sera réservée à la présentation du paradigme contextuel.

14 Tableau N°1 : béhaviorisme
Paradigme mécaniste Tableau N°1 : béhaviorisme THÉORIES AUTEURS IDÉE DE BASE conditionnement « classique » ou « répondant » de Pavlov Pavlov Conception dite mécaniste , basée sur L’association stimulus-réponse conditionnement «opérant» de B.F. Skinner B.F. Skinner (1938) Des comportements sont émis pour obtenir une récompense ou éviter une punition.

15 2. Paradigmeorganismique Tableau N°2 : Théories humanistes
AUTEURS IDÉE DE BASE Des instincts W. McDougall(1908) Des comportements suivent un modèle complexe, inné, biologiquement préétabli et essentiel à la survie. De la hiérarchie des besoins A. Maslow (1954) Elle explique la motivation par l'existence des besoins que l'individu cherche à satisfaire. Les besoins suivent une hiérarchie de satisfactions successives débutant avec les besoins physiologiques pour ensuite aller aux besoins de sécurité, d'amour et d'appartenance, d'estime de soi, [de connaissance, d'esthétisme] et finalement aux besoins de réalisation de soi. L’approche centrée sur la personne Théorie humaniste de Rogers (1951) L'approche centrée sur la personne (ou Thérapie centrée sur le client) vise à libérer les tendances positives naturelles de l'être humain pour relancer les puissantes forces de changement.

16 elle souligne le rôle motivationnel des objectifs
3. Paradigme contextuel Tableau N°3 : Cognitivisme et interactionnisme: Relation entre l’individu et l’environnement THÉORIES AUTEURS IDÉE DE BASE De l’autodéterminatio n (motivations intrinsèques, extrinsèques et amotivation) Deci & Ryan (1985/1991) Les comportements qui se manifestent librement, par plaisir et qui amènent un sentiment de compétence et d'autodétermination persistent dans le temps alors que les comportements qui reposent sur des mobiles ou buts externes risquent d'être délaissés. des buts  Dweck (1986) elle souligne le rôle motivationnel des objectifs de l'équité, John Stacey Adams( ) Il y aura équité lorsque le coefficient des résultats obtenus en fonction des apports égale celui des autres individus. La rémunération en donne un bon exemple dans l’entreprise

17 Les théories béhavioristes صابر ادريس خبير تربوي

18 Le béhaviorisme et la motivation extrinsèque (extérieure)

19 Le béhaviorisme et la motivation extrinsèque
« le comportement est totalement déterminé par le milieu environnant. » Skinner Dans l’univers du béhaviorisme, il n'est pas nécessaire de dépasser la motivation extrinsèque. C'est le milieu environnant, physique ou social, qui est responsable de la motivation comme il est responsable de la distribution des récompenses et des punitions. C'est en vertu de ce qui se passe dans son milieu que quelqu'un est motivé ou, plus exactement, que quelqu'un se fait motiver par ce qui se passe dans son milieu.

20 Le béhaviorisme et la motivation extrinsèque
L'approche du béhaviorisme estime que la motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l'élève. - Nous apprenons en recevant des stimuli de notre environnement (motivation extrinsèque) qui provoquent des réponses. Les comportements qui sont renforcés par l'environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas. 29/10/2015

21 Le béhaviorisme, une théorie de l'apprentissage

22 Le béhaviorisme, la première grande théorie de l'apprentissage
Le béhaviorisme est la première grande théorie de l'apprentissage qui a fortement marqué les domaines de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Ce courant théorique exerce encore une forte influence dans les pays anglo-saxons. Le béhaviorisme (ou comportementalisme) définit l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d'un entraînement particulier. 29/10/2015 SABIR Driss

23 (par un système de « récompenses » et de « punitions »).
L’apprentissage l’association entre la réponse et le renforcement (par un système de « récompenses » et de « punitions »).

24 Le béhaviorisme, une théorie complète de l'apprentissage
Le béhaviorisme propose une théorie complète de l'apprentissage. Il définit l'apprentissage en ce terme : « apprendre c'est devenir capable de donner la réponse adéquate, c'est encore construire un comportement adapté à un environnement ». Pour les béhavioristes, les apprentissages sont régis par un certain nombre de lois générales, qui peuvent être découvertes à partir des seuls faits observables. 29/10/2015 SABIR Driss

25 Le béhaviorisme propose une théorie complète de l'apprentissage
Cette théorie propose aussi une méthode d'enseignement - apprentissage : *opérationnaliser des objectifs d'apprentissage, *conditionner, * apprendre par essais-erreurs, * provoquer des renforcements positifs en cas de formes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs. SABIR Driss

26 Le behaviorisme et l'enseignement
L'enseignement programmé, une bonne part de la pédagogie par objectifs (PPO) et de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ainsi que le développement actuel des référentiels de compétences sont issus, du behaviorisme 27/04/2017 SABIR Driss

27 L’enseignement de type béhavioriste

28 L’enseignement de type béhavioriste
Les éléments essentiels d'un enseignement de type béhavioriste sont les suivants : - les structures mentales sont constituées par la boîte noire à laquelle on n'a pas accès. Pour être plus réaliste et efficace, l'enseignement béhavioriste s'intéresse aux entrées et aux sorties qu'aux processus eux-mêmes. 29/10/2015 SABIR Driss

29 L’enseignement de type béhavioriste (suite)
- L'enseignant s'attache à définir les connaissances à acquérir en termes de comportements observables, qui sont mis en œuvre en fin d'apprentissage. - le comportement attendu au niveau de l'élève est formulé comme suit : l'élève devra être capable de verbe d'action (identifier, distinguer, nommer, reconnaître, classer,...). 29/10/2015 SABIR Driss

30 L’enseignement de type béhavioriste (suite)
-les verbes mentalistes (comprendre, savoir, réfléchir, ...) sont à éviter lors de la définition des connaissances à acquérir en termes de comportements observables; - des observations permettent à l'élève d'identifier ses erreurs et de travailler à les rectifier. 29/10/2015 SABIR Driss

31 * L'erreur est donc à éviter.
Statut de l'erreur *Dans toutes les conceptions inspirées du béhaviorisme, l'enseignement est fondé sur le découpage des connaissances. L'élève progresse pas à pas, l'apprentissage étant renforcé par des constats de réussite. * L'erreur est donc à éviter. *Si, toutefois elle survenait, c'est que l'élève n'aurait pas maîtrisé certains prérequis indispensables. Ou que la connaissance n'aurait pas été décomposée en éléments suffisamment petits pour être confondue avec une réponse adaptée à un stimulus. 29/10/2015 SABIR Driss

32 L'enseignement programmé de Skinner

33 L'enseignement programmé de Skinner
Skinner(1971) a critiqué sérieusement l'enseignement traditionnel fondé essentiellement sur des renforcements négatifs et a proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positifs. Le modèle qui en résulte est celui de l'enseignement programmé. 29/10/2015 SABIR Driss

34 Skinner et l'apprentissage
Skinner définit l'apprentissage comme une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l'environnement. Il affirme que l'apprentissage peut être obtenu par l'utilisation de récompenses appelées « renforcements positifs » (ex. : des bonnes notes chez les élèves) et de punitions appelées « renforcements négatifs » (ex. : des mauvaises notes chez l'élève). 29/10/2015 SABIR Driss

35 L’enseignement programmé
Skinner a appliqué à la pédagogie les théories béhavioristes en élaborant des enseignements programmés. L’enseignement programmé est conçu pour agir sur le sujet en renforçant son comportement par une récompense et jamais par une punition, c’est-à-dire par un renforcement positif. 29/10/2015 SABIR Driss

36 L'enseignement programmé
L'enseignement programmé se base sur les principes suivants : · la matière à enseigner est découpée en une série d'éléments courts pour permettre un renforcement le plus rapide possible, · le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de manière graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur, 29/10/2015

37 L'enseignement programmé (suite)
*le contenu est présenté sous forme d'une séquence linéaire, * les renforcements positifs (à travers des encouragements, etc.) sont favorisés et doivent être donnés le plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que plus le délai entre la réponse fournie et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale. 29/10/2015

38 L’élève doit travailler individuellement;
démarche à suivre dans tout enseignement programmé Selon Skinner la démarche qu’il faut suivre dans tout enseignement programmé: L’élève doit travailler individuellement; L’élève doit travailler à son propre rythme; L’élève doit travailler par petit pas; Chaque petit pas doit s’intégrer dans une séquence soigneusement établie ; L’élève doit répondre activement à chaque petit pas qu’on lui propose; L’élève doit immédiatement être mis au courant de la pertinence de sa réponse. 29/10/2015 SABIR Driss

39 La démarche à suive dans l’apprentissage selon Skinner
«Tout le processus pour acquérir la compétence dans un domaine donné doit être divisé en un très grand nombre de pas très petits, et le renforcement doit découler de l’accomplissement de chaque pas. En rendant chaque pas successif aussi petit que possible, on augmente la fréquence de renforcement à son maximum, tandis que les éventuelles conséquences adverses découlant du fait de se tromper sont réduites au minimum. » 29/10/2015 SABIR Driss

40 La démarche de toute éducation comportementale
Elle repose sur quatre étapes : Établir les objectifs prioritaires en termes de comportement. Pour cela, l'éducateur doit fixer les priorités éducatives déterminer les besoins déterminer les facteurs susceptibles de favoriser le changement mettre au point et appliquer le programme d'éducation, choisir les techniques d'interventions appropriées, déterminer le cadre de l'intervention (où, quand, à quel rythme, durée, etc...) évaluer les résultats de l'intervention 29/10/2015 SABIR Driss

41 Aspects positifs du béhaviorisme

42 Aspects positifs du béhaviorisme
- le dogmatisme verbal est limité chez l'enseignant. - L'enseignement permet l'élève à réussir ses apprentissages scolaires. - Efficacité dans les apprentissages techniques et professionnels. - Contribution au renouvellement des pratiques en matières d'évaluation. Une question correspond à l'objectif fixé au départ. 29/10/2015 SABIR Driss

43 La critique et la réfutation du béhaviorisme

44 Le béhaviorisme dans le secteur de l’éducation
Dans le secteur de l’éducation, le béhaviorisme semble être tombé en disgrâce . la hausse inquiétante des taux de redoublement, d’échec et d’abandon scolaire va susciter un questionnement approfondi. Il est devenu impératif de lutter contre le morcellement du savoir, contre l’apprentissage de connaissances et d’habilités décontextualisées dont le réinvestissement n’est ni assuré ni soutenu par démarches pédagogiques appropriées. 29/10/2015 SABIR Driss

45 La critique et la réfutation du béhaviorisme « Suite »
- L'opérationalisation des objectifs à atteindre fait que l'enseignement se trouve rapidement face à un grand nombre d'objectifs à viser au même moment. Ce qui limite ce genre de pratique chez les enseignants. - Réduire un apprentissage complexe en une succession d'apprentissages plus simples, peut avoir comme effet que même si l'élève est satisfait à toutes les étapes intermédiaires d'apprentissage, il peut ne pas maîtriser l'apprentissage complexe visé initialement.

46 La critique et la réfutation du béhaviorisme« Suite »
L’être humain appréhende le monde de manière active plutôt que passive en vue de s’y adapter. Le comportement humain est intentionnel (orienté vers un but ) et plastique ( peut s’adapter aux circonstances). Le conditionnement comme théorie explicative de l’apprentissage et de sa persistance est limité. La cognition et la manipulation de symboles(le langage) ne sont pas exploités. 29/10/2015 SABIR Driss

47 L'image qu'on retient du béhaviorisme
Globalement, l'image qu'on retient du béhaviorisme le plus souvent, c'est que les béhavioristes croient essentiellement que l'être humain est une espèce d'automate complètement contrôlé par son environnement et dépourvu de pensée ou de volonté.

48 Les théories Humanistes et la motivation Intrinsèque
صابر ادريس خبير تربوي

49 Selon les psychologues humanistes, la motivation est intrinsèque
27/04/2017 SABIR Driss

50 L'apprentissage selon les humanistes
Les humanistes ont beaucoup insisté sur l’importance de la motivation intrinsèque. Une personne est intrinsèquement motivée lorsqu’elle effectue des activités volontairement et par intérêt pour l’activité elle-même sans attendre de récompense ni chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité. La motivation intrinsèque permet à l’apprenant de se détacher des pressions externes, des récompenses propres au système d'enseignement traditionnel. 27/04/2017 SABIR Driss

51 Les humanistes et les behavioristes
Les humanistes, contrairement aux behavioristes, ne soutiennent pas une éducation qui conçoit l’élève comme un être passif, reflet de "conditions objectives" qui le déterminent mécaniquement. Pour eux, l'éducation doit placer l'être humain comme valeur centrale. Là, la priorité est donnée à l'être humain qui existe en lui une motivation naturelle à se développer. 27/04/2017 SABIR Driss

52 Les théories humanistes
Les théories humanistes avancent l’argument que tout être humain se dirige spontanément vers son plein épanouissement. Dans la pensée humaniste, chaque individu éprouve un désir conscient de réussite personnelle .

53 Il existe en chacun une motivation naturelle
L'un des principaux postulats de l'école humaniste est qu'il existe en chacun une motivation naturelle à se développer. Le meilleur juge du chemin qu'il faut suivre à un moment donné pour concrétiser ce développement, c'est la personne elle-même. 27/04/2017 SABIR Driss

54 L‘éducation et l’apprentissage selon les humanistes
27/04/2017 SABIR Driss

55 L'éducation pour les humanistes
Pour les humanistes, l'éducation doit *placer l'être humain comme valeur centrale; *affirmer l'égalité entre tous les êtres humains ; *reconnaître la diversité personnelle et culturelle ; * affirmer la liberté des idées et des croyances ; *refuser toute forme de violence. 27/04/2017 SABIR Driss

56 Le but recherché par le psychologue humaniste
Le but recherché par le psychologue humaniste est donc de permettre à tout individu de se mettre en contact avec ses émotions et ses perceptions afin de se réaliser pleinement, c'est-à-dire, atteindre l'actualisation de soi. 27/04/2017 SABIR Driss

57 L’éducation est orientée vers l’enfant
D’après cette théorie, l’éducation est orientée vers l’enfant et est caractérisée par la prise de responsabilité de l’enfant pour son éducation et la maîtrise de son apprentissage. Elle respecte les sentiments et les aspirations de l’élève et le droit à l’autodétermination. Elle s’appuie moins sur les approches prédominées par les tests et le rendement. 27/04/2017 SABIR Driss

58 L'apprentissage selon les humanistes
L'apprentissage fait intervenir l'ensemble des ressources de la personne et conduit à un nouveau savoir, savoir faire ou savoir être bien intégré dans l'ensemble de ses activités. Il consacre beaucoup d’efforts pour le développement de l’estime de soi de l’enfant. 27/04/2017 SABIR Driss

59 Les principaux représentants des Théories humanistes 27/04/2017
SABIR Driss

60 Le besoin d’actualisation de la personne
Les théories humanistes comme celles de Maslow, Rogers ou Nuttin sont en partie organismiques ( motivation intrinsèque) puisque toutes mettent en évidence le besoin d’actualisation de la personne.

61 certaines Théories humanistes font partie du paradigme contextuel
Toutefois, comme le soulignent Pintrich et Schunk (1996), certaines théories humanistes font également partie du paradigme contextuel puisqu’elles expliquent le comportement d’un individu de façon holistique (paradigme organismique et contextuel formant un ensemble solidaire).

62 L’approche de Maslow, appliquée à l’école
27/04/2017 SABIR Driss

63 les mettre à profit de la manière la plus active possible).
Les cinq grandes catégories de besoins , selon Maslow Selon Maslow, il y a cinq grandes catégories de besoins: *besoins physiologiques (manger, boire, dormir), *besoin de sécurité(Besoin de sécurité – de protection – de stabilité et d'équilibre sur le plan matériel, dans la vie quotidienne comme dans les relations interpersonnelles) ,*besoin d'appartenance (Besoin d'amour – d'affection – besoin d'appartenance à un groupe, à une collectivité ), *besoin d'estime (Besoin d'être reconnu – respecté et estimé, d'avoir du prestige – besoin d'être fier de soi – de se sentir compétent et maître de sa destinée -estime de soi-) *et besoin de réalisation de soi (Besoin de se réaliser – de s'épanouir – de développer ses talents et de les mettre à profit de la manière la plus active possible).

64 LA PYRAMIDE DE MASLOW Atteindre L’épanouissement Être reconnu
Se sentir Accepté Consiste à se protéger Des différents dangers Liés à la survie Des individus

65 La hiérarchie des besoins de Maslow
La hiérarchie des besoins de Maslow peut servir à guider les interventions d'un enseignant, qui, au-delà de la satisfaction des besoins de sécurité et d'amour, devrait viser à ce que les étudiants satisfassent leurs besoins d’appartenance, d'estime et d'actualisation.

66 L’approche de Maslow appliquée à l’école
vise à favoriser * le sentiment d’appartenance (décorer la classe avec les élèves, créer un climat d’acceptation des différences, concevoir des projets de groupe ...) * l’identité du groupe (apprentissage coopératif) * la valorisation de petites réussites (tenir compte des divers styles cognitifs, varier les approches didactiques, accorder le droit à l’erreur, comparer l’élève à lui-même). L’application de ces dimensions à l’école active le moteur de la motivation. 27/04/2017 SABIR Driss

67 L’approche de Maslow appliquée à l’école
L’approche de Maslow note l’importance des situations pédagogiques mettant en jeu l’interaction entre élèves : 1-l’apprentissage coopératif 2-le tutorat par les pairs 27/04/2017 SABIR Driss

68 L’apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif est structuré de telle sorte que les efforts de chaque membre soient nécessaires pour le succès du groupe et que chacun doive apporter sa juste contribution. Une méta-analyse rassemblant 164 études a constaté les meilleurs résultats obtenus par l’apprentissage coopératif . 27/04/2017 SABIR Driss

69 L’apprentissage coopératif
Les meilleurs résultats obtenus par l’apprentissage coopératif sont *sur le plan personnel : Les interactions conduisent les élèves à se considérer compétents (augmentation de l’estime de soi). *sur les plans cognitif et scolaire : amélioration des résultats scolaires, génération plus fréquente de nouvelles idées et solutions, *sur le plan relationnel et social : baisse du racisme et de la violence, augmentation des comportements altruistes. 27/04/2017 SABIR Driss

70 Le tutorat par les pairs
Dans le tutorat par les pairs, l’acquisition de connaissances ne se réalise pas dans une logique compétitive, mais d’entraide. Une synthèse, regroupant 22 études, concernant le tutorat auprès d’élèves en difficulté, aboutit au bilan suivant : Tous les résultats ou la plupart des résultats étaient positifs pour les tuteurs et les tutorés. Parmi les effets positifs du tutorat par les pairs: moindre absentéisme, meilleure ponctualité en classe, plus d’intérêt pour le travail scolaire, plus de respect envers les professeurs ; … 27/04/2017 SABIR Driss

71 C.ROGERS et les trois principales attitudes nécessaires à l’enseignant
27/04/2017 SABIR Driss

72 Le développement des capacités d’apprentissage autodéterminé du sujet
Le rôle de l’enseignant selon Rogers est surtout de faciliter le développement des capacités d’apprentissage autodéterminé du sujet, et pour cela trois principales attitudes sont nécessaires : l’authenticité : l’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne  ; la considération pour l’élève, pour ses sentiments et ses opinions l’empathie : l’enseignant s’efforce de se mettre à la place de l’étudiant, de voir les choses avec ses yeux à lui, tout en reconnaissant ses limites : 27/04/2017 SABIR Driss

73 L’enseignant authentique et sincère
Selon Rogers *« l’apprentissage ne peut être facilité que dans la mesure où l’enseignant est authentique et sincère ». *« l’enseignant doit faire preuve d’amour, d’empathie et de congruence s’il veut augmenter ses chances d’être efficace. »

74 L’authenticité : l’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne «Parmi ces attitudes positives essentielles, la plus importante est sans doute le caractère vrai, ou authenticité. Le travail sera d’autant plus efficace qu’il s’agira d’une personne sincère et authentique qui s’assume telle qu’elle est et établit avec l’élève une véritable relation sans chercher à se dissimuler derrière une façade. »

75 *non l’expression désincarnée d’un programme qu’il leur faut étudier
l’authenticité : l’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne «Il (le formateur) sera ainsi pour ses élèves une personne authentique et *non l’expression désincarnée d’un programme qu’il leur faut étudier *ou un vecteur stérile de transmission des connaissances d’une génération à l’autre ».

76 « Nous savons […] que la mise en place de ce type d’apprentissage
l’authenticité : l’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne « Nous savons […] que la mise en place de ce type d’apprentissage ne dépend pas des qualités pédagogiques du formateur, * pas plus que de son savoir dans un domaine particulier *et pas davantage de l’agencement du programme d’études qu’il a mis au point. »

77 la mise en place de ce type d’apprentissage « ne dépend
l’authenticité : l’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne la mise en place de ce type d’apprentissage « ne dépend *ni de sa façon d’utiliser des auxiliaires audiovisuels, *ni de son recours à l’enseignement programmé, *ni de la qualité de ses cours *et pas davantage du nombre de livres utilisés, bien que ces différents éléments puissent, à un moment ou un autre, s’avérer fort utiles.

78 l’authenticité : l’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne «Un véritable apprentissage est conditionné par la présence d’un certain nombre d’attitudes positives dans la relation personnelle qui s’instaure entre celui qui facilite l’apprentissage et celui qui apprend ».

79 La relation interpersonnelle
Pour favoriser un apprentissage expérientiel, il est indispensable qu'il existe entre l'apprenant et celui qui veut faciliter son apprentissage une relation interpersonnelle basée sur l'authenticité, l'écoute compréhensive, l'amour et l'acceptation de l'autre. 27/04/2017 SABIR Driss

80 Valorisation, acceptation et confiance constituent un deuxième groupe d’attitudes positives
«Il s’agit selon moi de valoriser celui qui apprend, ses sentiments, ses opinions, sa personne. Il s’agit de lui témoigner une attention bienveillante sans que celle-ci soit possessive. Il s’agit d’accepter l’autre en tant que personne distincte dotée de qualités propres. Il s’agit d’une véritable confiance, de la conviction intime que cette autre personne est digne de confiance.».

81 La compréhension de l’autre
« La compréhension de l’autre, profonde et authentique, constitue un élément supplémentaire contribuant à créer un climat propre à l’auto-apprentissage fondé sur l’expérience. Se mettre à la place de l’élève, voir le monde à travers ses yeux suscite chez cet élève une réaction du genre : « Enfin, quelqu’un comprend ce que j’éprouve et ce que je ressens sans essayer de m’analyser ou de me juger. Je peux à présent m’épanouir, me développer et apprendre ». Quand la compréhension des sentiments d’autrui «existe, son effet déclencheur est extraordinaire ».

82 Selon Rogers, l'individu apprend par lui-même et l’enseignant est un facilitateur
27/04/2017 SABIR Driss

83 Le premier principe que C.Rogers énonce
Le premier principe que C.Rogers énonce est le suivant : « Nous ne pouvons inculquer directement à autrui un savoir ou une conduite ; nous pouvons tout au plus faciliter son apprentissage. » Selon lui, le rôle du maître doit être de créer une atmosphère favorable l’enseignement, de rendre les objectifs aussi explicites que possible, et d’être toujours un recours pour les élèves.

84 L’enseignant, facilitateur
Il faut délaisser les termes de maître, enseignant ou professeur pour celui de facilitateur, car il s'agit bien de faciliter un processus qui trouve son origine, sa dynamique et sa direction au cœur même de l'individu. La relation de facilitation est, par essence, chaleureuse.

85 Rôle facilitateur de l’enseignant
Rogers pense que l’enseignant doit jouer un rôle de facilitateur : il doit créer un climat de confiance au sein de la classe pour que l’enfant puisse s’exercer face à des situations d’apprentissages expérientiels.

86 «L’enseignant qui est capable
Contribution de l’enseignant à créer les conditions d’un apprentissage authentique et véritable «L’enseignant qui est capable d’accueillir et d’accepter les élèves avec chaleur, de leur témoigner une estime sans réserve, et de partager avec compréhension et sincérité les sentiments de crainte, d’attente et de découragement qu’ils éprouvent lors de leur premier contact avec des matériels nouveaux, celui-là aura largement contribué à créer les conditions d’un apprentissage authentique et véritable».

87 la relation pour favoriser la motivation des élèves
Rogers mise sur la relation pour favoriser la motivation des élèves 27/04/2017 SABIR Driss

88 Représentations positives
« Dès que les professeurs commencèrent à le traiter en bon élève, il le devint véritablement : pour que les gens méritent notre confiance, il faut commencer par la leur donner » (Marcel Pagnol, Le temps des amours, 1988, p. 76).

89 La relation de l’élève avec l’enseignant
  Ce qui favorise la motivation des élèves, ce n’est pas uniquement la compétence de l’enseignant à transmettre des connaissances, mais surtout sa capacité à entrer en relation avec eux. En effet, l’apprentissage se fait à partir d’une relation. Ainsi, on apprend mieux avec quelqu’un qu’on aime. La qualité des apprentissages d’un élève est largement conditionnée par la qualité de la relation qu’il tisse avec l’enseignant. 27/04/2017 SABIR Driss

90 L’apprentissage prend un sens relationnel
 C’est en stimulant la curiosité et la motivation à apprendre que l’enseignant remplit le mieux son rôle. Cette passion d’apprendre donne à l’élève une réelle passion de vivre. Lorsqu’un élève est motivé pour une activité scolaire et que sa curiosité est stimulée, il apprend mieux et plus rapidement. Il se sent valorisé et acquiert la conviction de pouvoir vivre d’autres succès. 27/04/2017 SABIR Driss

91 Les caractéristiques d’un bon enseignant
L’enquête menée par Cléopâtre Montandon auprès de 67 enfants genevois (35 filles et 32 garçons) de 11 à 12 ans est explicite à cet égard . Pour eux, un bon professeur est à la fois celui qui sait bien enseigner (expliquer clairement et patiemment, savoir susciter l’intérêt et la motivation) et celui qui manifeste un ensemble de qualités humaines : l’écoute, la gentillesse, la disponibilité envers les élèves, la compréhension, l’humour, la sympathie. Montandon C. (1997). L’éducation du point de vue des enfants, Paris, L’Harmattan. 27/04/2017 SABIR Driss

92 L’effet Pygmalion ou prophétie auto-réalisatrice
L’effet Pygmalion consiste à effectuer des hypothèses sur le devenir scolaire d’un élève et les voir effectivement se réaliser. Autrement dit, en croyant qu’une chose est vraie, on peut la rendre réelle… Autrement dit, il semblerait que les enseignants se font une idée globale de leurs élèves : un bon élève ("attente élevée") serait un enfant compétent, autonome et qui fait des efforts, alors qu’un mauvais élève ("attente faible") serait un enfant faiblement compétent, peu autonome et qui fournirait peu d’efforts.

93 L’effet Pygmalion ou prophétie auto-réalisatrice
Dans la plupart des modèles explicatifs de l’effet Pygmalion ce sont les comportements particuliers des enseignants engendrés par ces attentes qui influenceraient l’élève. Les modèles présument, que les enseignants vont agir et réagir de manière différente avec les élèves en fonction des attentes qu’ils formulent à leur égard. Les enseignants fournissent un climat émotionnellement plus chaleureux et rassurant, envers les élèves pour lesquels ils émettent des attentes de compétences élevées (Brophy & Good, 1974 ; Martinek & Johnson, 1979)

94 L’effet Pygmalion ou prophétie auto-réalisatrice
Ce traitement peut avoir une influence directe sur la performance de l’élève, mais également indirecte, par l’intermédiaire de facteurs motivationnels. En effet, des travaux en EPS (Trouilloud et al., 2002) ont montré que les attentes de l’enseignant ont un impact sur la compétence perçue par l’élève, qui influence son niveau de motivation autodéterminée. En retour, ce dernier a un impact sur la performance des élèves. On peut également évoquer l’estime de soi dont on sait à quel point elle peut être un moteur puissant de l’engagement dans le projet d’apprentissage de l’élève. La confiance en soi est en jeu dans ces processus, elle peut être sévèrement altérée chez l’élève qui ressent que l’adulte ne lui fait pas confiance.

95 C’est quoi un professeur efficace?
De nombreuses études démontrent que les enseignants efficaces, qui font réussir leurs élèves ont des représentations plutôt positives de leurs élèves. Ils fondent leur activité sur le postulat de leur éducabilité cognitive. Ils ont une grande confiance dans les capacités de leurs élèves, dans leurs possibilités de réussite. Ils pensent que même les élèves faibles peuvent progresser dans un domaine ou un autre.

96 C’est quoi un professeur efficace?
De nombreuses études démontrent que, d’un point de vue didactique, les enseignants efficaces sont des enseignants qui donnent priorité aux compétences de base et font en sorte qu’un temps important soit réservé aux activités d’apprentissages. Ils ont en outre la capacité à faire progresser le niveau moyen d’une classe (travaux sur l’effet maître) c’est-à-dire la propension à égaliser le niveau des élèves.

97 Les attitudes humaines sont-elles réellement susceptibles de faciliter l’apprentissage ?
27/04/2017 SABIR Driss

98 Ces attitudes sont-elles réellement susceptibles de faciliter l’apprentissage ?
David Aspy et Flora Roebuck, au travers d’une série de recherches passionnantes ,voulaient savoir ce qui se produit en classe lorsqu’un enseignant sait montrer à ses élèves qu’il les aime vraiment, les comprend et veut les aider. Leurs résultats sont allés bien au-delà de ce qu’ils imaginaient. Ils ont constaté que les enseignants qui manifestent le plus ces trois qualités humaines (l’authenticité, la considération et l’empathie) permettent à l’ensemble de leurs élèves de progresser sensiblement au cours d’une année scolaire. Aspy D. & Roebuck F. (1990). On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas, Résultats de recherches sur l’éducation humaniste, Montréal, Actualisation. 27/04/2017 SABIR Driss

99 Ces attitudes sont-elles réellement susceptibles de faciliter l’apprentissage ?
Par exemple. D.Aspy et F. Roebuck ont choisi au hasard 25 enfants de 6 ans travaillant avec un enseignant à haut niveau d’interactions facilitantes et 25 autres enfants du même âge ayant un enseignant à bas niveau d’interactions facilitantes. Ils ont fait passer un test de QI aux uns et aux autres en début et en fin d’année. Les élèves du premier groupe ont gagné en moyenne 9 points de QI alors que les autres n’ont fait aucun progrès significatif. Aspy D. & Roebuck F. (1990). On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas, Résultats de recherches sur l’éducation humaniste, Montréal, Actualisation. 27/04/2017 SABIR Driss

100 Un programme destiné à améliorer le niveau des enseignants sur ces trois qualités
David Aspy et Flora Roebuck sont allés plus loin, en mettant au point un programme destiné à améliorer le niveau des enseignants sur ces trois qualités. Ceci a notamment abouti aux résultats suivants au sein d’une école située dans un environnement socio-économique très faible. Après la formation, il n’y avait pratiquement pas de changement de comportement chez les enseignants n’ayant pas suivi le programme, tandis que ceux ayant suivi le programme présentaient une sensible augmentation du nombre et de la qualité des relations . Aspy D. & Roebuck F. (1990). On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas, Résultats de recherches sur l’éducation humaniste, Montréal, Actualisation. 27/04/2017 SABIR Driss

101 Les effets de ce programme
*Cette école a gagné neuf rangs dans l’échelle de compétence en lecture des élèves de la commission scolaire locale (l’école dessert le plus grand nombre d’élèves défavorisés dans cette zone scolaire) ; *en moyenne, les élèves de 7 à 10 ans de cette école ont fait plus de progrès en mathématiques que tous les élèves de la zone scolaire ; l’école avait le taux d’absentéisme le plus bas de son histoire (8,8 %) en quarante-cinq ans d’existence ; SABIR Driss

102 Les effets de ce programme( suite)
*le nombre de bagarres entre élèves a diminué de façon significative ; *le vandalisme a diminué de façon significative (ce problème auparavant sérieux n’en était plus un) ; *le pourcentage de démission chez les enseignants est passé de 80 % à 0 % ; des enseignants d’autres écoles ont commencé à demander à être mutés dans cette école. * SABIR Driss

103 L’impact d’un enseignement « rogérien »
La recherche d’Aspy et F. Roebuck n’est pas une exception. Une méta-analyse a recensé 119 études s’étalant de 1948 à 2004, rassemblant un total de élèves portant précisément sur l’impact d’un enseignement « rogérien » . Elle met en évidence des corrélations positives avec toutes les caractéristiques des enseignants étudiées, par ordre d’importance décroissante : la non-directivité, l’empathie, la chaleur, l’encouragement à une pensée d’ordre supérieur, l’encouragement à l’apprentissage, l’adaptation aux différences, l’authenticité, les croyances centrées sur l’apprenant. Cornelius-White J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective : A Meta-Analysis, Review of Educational Research, 77 (1), 113–143. * SABIR Driss

104 Les limites Autant, la plupart des gens valorisent le modèle humaniste au niveau des principes généraux, autant il leur est difficile de l’appliquer concrètement. Les conceptions humanistes appliquées à l’éducation revêtent bien des intérêts, elles sont toutefois limitées par leurs difficultés à être opérationnalisées compte tenu des l’évaluation des étudiants et des exigences du programme

105 Merci pour votre attention !
27/04/2017 Sabir Driss

106 EVALUATION DE LA DEUXIEME SEANCE 27/04/2017 Sabir Driss

107 Q.C.M (QUESTIONNAIRE À CHOIX MULTIPLES)
* L'item du test est un élément constitutif complet du test. *Le stem est l'élément essentiel de L'item. Il s'agit le plus souvent d'une partie de phrase qu'il faudra compléter. *Les solutions ou options sont les réponses proposées au choix du participant. Une seule des options proposées est bonne. *Les autres options, toutes mauvaises, sont appelées leurres ou distracteurs. Ces leurres doivent être rédigés de telle sorte qu'ils donnent au participant insuffisamment instruit l'illusion qu'il s'agit d'une réponse correcte. TEST 27/04/2017 Sabir Driss

108 Les théories de la motivation
C’est simple comme bonjour ! Les théories de la motivation -I- Il est -a- difficile d’appliquer toutes les théories de la motivation dans le domaine de l’apprentissage; b- facile de les appliquer toutes dans le domaine de l’apprentissage; -c- facile pour l’enseignant de percer toutes les théories de la motivation et de les appliquer en contexte scolaire. 27/04/2017 Sabir Driss

109 La motivation scolaire
C’est simple comme bonjour ! La motivation scolaire -II- Il est question de motivation scolaire a- Lorsque la motivation est dirigée vers les études et le travail scolaire; -b- Lorsque la motivation est dirigée vers le travail des ouvriers; -c- Lorsque la motivation est dirigée vers le travail des infirmiers..  27/04/2017 Sabir Driss

110 Les théories de la motivation
C’est simple comme bonjour ! Les théories de la motivation -III- Les théories de la motivation en contexte scolaire sont classées -a- en fonction de 2 modèles métathéoriques ; -b- en fonction de 3 modèles métathéoriques ; -c- en fonction d’un modèle métathéorique.   27/04/2017 Sabir Driss

111 -c- la motivation est interne et externe.
C’est simple comme bonjour ! L'approche du béhaviorisme -IV- L'approche du béhaviorisme estime que -a- la motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l'élève; -b- la motivation est essentiellement intrinsèque (intérieure) à l'élève; -c- la motivation est interne et externe. 27/04/2017 Sabir Driss

112 -b- vient de l'approche humaniste;
C’est simple comme bonjour ! Le conditionnement -V- Le conditionnement -a- permet de résoudre des problèmes; -b- vient de l'approche humaniste; -c- vient du béhaviorisme. C’est le fait d’apprendre en répétant une tâche. 27/04/2017 Sabir Driss

113 Définition de l'apprentissage
C’est simple comme bonjour ! Définition de l'apprentissage -VI- Skinner -a- définit l'apprentissage comme une résolution des problèmes; -b- définit l'apprentissage comme une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l'environnement; -c- tient compte des aspirations et des valeurs de l'humain dans l'apprentissage. 27/04/2017 Sabir Driss

114 -a- de punitions appelées « renforcements négatifs » ;
L'apprentissage selon Skinner C’est simple comme bonjour ! -VII- Skinner pense que l'apprentissage peut être obtenu par l'utilisation de -a- de punitions appelées « renforcements négatifs » ; -b- de récompenses appelées « renforcements positifs » ; -c- récompenses appelées « renforcements positifs » et de punitions appelées « renforcements négatifs » .. . 27/04/2017 Sabir Driss

115 -a- qu'il existe en chacun une motivation naturelle à se développer ;
humanistes ! Les humanistes - VIII- Les humanistes pensent -a- qu'il existe en chacun une motivation naturelle à se développer ; -b- que la motivation est essentiellement extrinsèque ; -c- que la motivation se construit uniquement de l'extérieur. 27/04/2017 Sabir Driss

116 ? Les trois principales qualités d’attitude
IX- Les trois principales qualités d’attitude chez l’enseignant pour développer des capacités d’apprentissage sont -a- l’authenticité, la considération pour l’élève, la punition; -b- l’authenticité, la récompense, l’empathie; -c- l ’authenticité, la considération pour l’élève, l’empathie. 27/04/2017 Sabir Driss

117 Les trois qualités humaines
Un bon Lecteur !!! X- Les enseignants qui manifestent le plus ces trois qualités humaines permettent à l’ensemble de leurs élèves a- d’avoir des problèmes sur le plan de la discipline, d’obtenir de mauvais résultats; -b-de manquer l’école au cours de l’année, de commettre des actes de vandalisme en milieu scolaire; -c- d’avoir confiance en soi, de progresser sensiblement, d’obtenir de meilleurs résultats dans les matières scolaires et de continuer leur scolarité. 27/04/2017 Sabir Driss

118 Résultat de l’évaluation
MESDAMES, MESSIEURS Vous étiez remarquables! Bravo! Tous mes compliments! *Vous avez participé à l’objectivation de vos connaissances sur la motivation *Vous avez acquis de nouvelles connaissances didactiques. * Vous avez saisi l'impact de la motivation sur l’apprentissage» Il ne vous reste maintenant qu’à mener plus en avant votre auto-formation ! Bon courage pour la suite. SABIR Driss 20/20 27/04/2017 Sabir Driss

119 Analyse du Résultat de l’’évaluation
Réponses correctes 10 à 09 08 à 07 06 à 05 04 à 03 02 à 01 00 appréciation Score A) 10 -9: D) 04-03: B) 08-07: E) 02-01: C) : F) 00-00: 27/04/2017 Sabir Driss

120 FORMATEUR : SABIR Driss
TRAVAIL PAR GROUPES DEUXIEME JOURNEE 2 FORMATEUR : SABIR Driss Fès du 01 au 03 février 2015 27/04/2017 SABIR Driss

121 Groupe A Sous-groupes: 1-2-3
En vous appuyant sur l’exposé2 (théories de la motivation dans le domaine scolaire), relevez dans les manuels de Français quelques aspects d’un enseignement de type behavioriste. 27/04/2017

122 Groupes A Sous- groupes 1-2-3
Voici une série de phrases qui vous permettront de mieux organiser votre travail. Ils découpent les contenus du programme d’une manière fragmentaire et morcelée Ils présentent les disciplinaires d’une manière classique (lecture, langue, math,...) ; Ils présentent un trop grand nombre d'objectifs à viser au même moment * ils proposent une modification du comportement 27/04/2017

123 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe1 Groupe A 27/04/2017

124 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 2 Groupe A 27/04/2017

125 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 3 Groupe A 27/04/2017

126 Groupe B Sous-groupes: 1-2-3
Lisez le texte suivant et répondez aux questions. Notre professeur *aide les élèves en difficulté ; *cultive la confiance et le respect mutuels ; * porte une attention toute particulière à l’établissement d’un climat chaleureux en classe ; * propose des activités concrètes choisies selon le champ d’intérêt des élèves ; *met en valeur les forces des élèves ; * soutient les élèves dans leur travail et les rassure lorsqu’ils rencontrent des difficultés ; *comprend les difficultés des enfants; *se met à la place des enfants. 27/04/2017

127 Groupes B Sous- groupes 1-2-3
Q1- A quelle théorie de motivation fait- il référence ? Q2- Ce comportement déclencherait-il la motivation chez les élèves? Q3- Auxquelles des trois principales qualités d’attitude prônées par C. Rogers, rattachez-vous les phases de ce texte ? Qualités d’attitude Phases rattachées L’authenticité  L’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne La considération pour l’élève, L’enseignant considère les sentiments l’élève et ses opinions L’empathie : L’enseignant s’efforce de se mettre à la place de l’étudiant, de voir les choses avec ses yeux à lui, tout en reconnaissant ses limites 27/04/2017

128 Groupes B Sous- groupes 1-2-3
1- A quelle théorie de motivation fait- il référence ? 2- Auxquelles des trois principales qualités d’attitude prônées par C. Rogers, rattachez-vous les phases de ce texte ? Qualités d’attitude Phases rattachées L’authenticité  L’enseignant rencontre l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne La considération pour l’élève, L’enseignant considère les sentiments l’élève et ses opinions L’empathie : L’enseignant s’efforce de se mettre à la place de l’étudiant, de voir les choses avec ses yeux à lui, tout en reconnaissant ses limites 27/04/2017

129 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 1 Groupe B 27/04/2017

130 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 2 Groupe A 27/04/2017

131 PARTICIPANTS ANIMATEUR RAPPORTEUR Sous-groupe 3 Groupe B 27/04/2017

132 sabirfesmar@yahoo.fr En cas de besoin ... contacter
Merci encore de votre participation En cas de besoin ... contacter