La gestion du changement fait-elle une différence? © Groupe de recherche sur l’éducation en milieux défavorisés Faculté des sciences de l’éducation Département d’administration et fondements de l’éducation Marc-André Deniger, Maude Belleville, Marie-Ève Proulx, Jean Archambault et Roseline Garon Communication dans le cadre du colloque « Exploration du changement dans les écoles du Québec » Congrès annuel de la Société canadienne pour l’étude de l’éducation Université de Carleton 24 Mai 2009

Objectifs de la recherche 1. Analyser gestion changement (implantation Renouveau pédagogique) 2. Comprendre relations entre dimensions du changement et appropriation du changement (compréhension, adhésion, engagement) par acteurs de l’école. 3. Former et animer communauté élaboration connaissances entre chercheurs et participants à la recherche afin de:

Échantillon

Courte méthodologie; Acteurs impliqués et méthodes de collecte

Portrait école A École en changement École francophone, socio-économiquement défavorisée -Architecture pédagogique sert de levier pour le changement (à la base de tout; vision commune au sein de l’école). - Rencontres cycle et rencontres d’équipe-école (changement à l’horaire; libération un après-midi par semaine). - Décloisonnement, co-enseignement ( team-teaching ), classes multi-niveaux et enseignement en boucle ( looping ). - Différenciation pédagogique de mise en place (méthode systématique et méthode plus informelle). Fait à différents niveaux dans l’école.

Portrait école A École en changement (suite) -Pédagogie par projets (projet par cycle, inter-cycles et projet école), application des situations d’apprentissage et d’évaluation à tous les niveaux (SAÉ), enseignement coopératif et enseignement magistral (chez certains enseignants). -Différentes formes d’évaluation (grilles co-évaluation, grilles d’observation, portfolio, auto- évaluation…), mais méthode dite plus traditionnelle encore présente -Enseignement sans manuels, utilisation de divers manuels à la fois ou adaptation du matériel pédagogique. - Beaucoup de développement professionnel - Reddition de compte assez fréquente envers la direction (sous forme de rencontres et/ou « d’observation » informelle ; direction très présente, même en classe)

Portrait école B École moins en changement École francophone, socio-économiquement défavorisée - Plan de réussite complet et exhaustif. Cependant, n’est pas présent dans le discours des enseignants. - Rencontres cycles et plus particulièrement de niveau (libération 1 heure par semaine en fin d’après-midi). - Décloisonnement, co-enseignement (team-teaching) et classes multi-niveaux (administratif). - Différenciation de façon non-systématique. S’effectue plutôt par une baisse des attentes envers les élèves en difficulté et par l’aide leur étant offerte (davantage). Semble difficile à mettre en application.

Portrait école B École peu en changement (suite) - Pédagogie par projets, application des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) en fin de 2 e et de 3 e cycle, enseignement coopératif et enseignement magistral assez présent. - Évaluation assez traditionnelle. Le portfolio et les grilles d’observation sont cependant présentes, mais utilisés de façon plus ou moins égale. L’évaluation est un point sensible, surtout chez les enfants en difficulté. - Utilisation de manuels et adaptation de matériel. - Efforts pour le développement professionnel (même que parfois, il semble y avoir trop, selon les enseignants)

Analyses Questionnaires - Comparaison des scores des écoles A et B en fonction de la gestion du changement - Test du Chi-deux; la différence entre les moyennes est-elle significative?

Gestion du changement Aspects considérés; questionnaires

Résultats Questionnaires enseignants (n = 25)

En somme… Questionnaires - Différences opinion significatives sous aspects 1) formation et information, 2) leadership et 3) suivi. Aucun résultat aspects planification et ressources. - Enseignants école A davantage informés et satisfaits formations (également le cas direction). Formations suivies permis meilleure compréhension (contenus programme de formation) et changements de pratique (approches pédagogiques, évaluation des apprentissages). - Enseignants école A et B insatisfaits, de façon générale, suivi du MELS et direction régionale MELS. Cependant, enseignants école B davantage satisfaits travail direction régionale MELS (pas le cas du MELS). - Enseignants école B davantage satisfaits travail mobilisation parents qu’enseignants école A, (également directions). Direction école B, selon les enseignants, incite davantage collègues enseignants engager activement dans Renouveau pédagogique que direction école A. (aucune différence chez directions). - Enseignants de école A prennent davantage en main leur propre engagement au sujet du Renouveau pédagogique.

Résultats Entrevues enseignants et directions

En somme… Entrevues - Direction et enseignants école A comptent sur eux-mêmes pour implanter le Renouveau pédagogique (semble y avoir historique de ce type soutien). Direction et enseignants école B compte davantage sur ressources externes (orthopédagogue, orthophonistes) et sur climat école favorable. - Les formations de la commission scolaire semble avoir été inadéquat dans les deux écoles (même commission scolaire). Cependant, élèves et MELS semblent davantage problématiques pour école B (pas le cas école A). - Le point 3 chez enseignants école A (vision école) pourrait expliquer meilleur score dans questionnaire enseignants école B sur leadership direction. - Direction école B cible davantage difficultés non en lien avec ses enseignants que la direction école A.

Questions et commentaires