Concevoir la formation universitaire par l’APC Un changement de paradigme? Apports de la didactique professionnelle Guillaume GILLET Formation –Action relative à l’activité A.131, IAVFF-USSEIN Dakar, Janvier 2016

Plan de la présentation Approche critique de l’APC: Enjeux, avantages, limites Approche conceptuelle de l’APC: les apports théoriques de la Didactique Professionnelle Concepts clés à retenir Approche pratique de l’APC: les innovations pédagogiques la construction d’un cours (niveau micro), d’une progression ( niveau intermédiaire), d’une formation (niveau macro) Quelles conséquences au niveau des syllabus de l’USSEIN?

Commençons par un test! « On n'enseigne pas ce que l'on sait ou ce que l'on croit savoir : on n'enseigne et on ne peut enseigner que ce que l'on est. » (Jean Jaurès)  

Approche critique de l’APC Vers une pensée unique ou critique?

Approche critique de l’APC Qu’est-ce que l’APC? L’approche par compétences consiste en un apprentissage plus concret, plus actif et plus durable. Elle est un des éléments clés des réformes actuelles pour adapter l’école aux besoins de notre temps. Elle consiste à définir les compétences dont chaque élève a besoin pour passer à l'étape suivante de son parcours scolaire, pour accéder à une qualification et pour être préparé à l'apprentissage tout au long de la vie. L’approche par compétences met donc l’accent sur la capacité de l’élève d’utiliser concrètement ce qu’il a appris à l’école dans des tâches et situations nouvelles et complexes, à l’école tout comme dans la vie. (source :http://www.men.public.lu/fr/grands-dossiers/systeme-educatif/approche-competence/

Approche critique de l’APC Les partisans de l’APC - Vision socio-constructiviste des apprentissages(Piaget,Vygotski,Bruner…) Permet le « développement professionnel » = développement des compétences et de soi (« accomplissement de soi ») Conséquence: « Une approche par compétences appelle à une reconstruction complète des dispositifs et des démarches de formation » (Perrenoud, 1998) - Vision différente du rôle de l’élève et de l’enseignant Centration sur l’élève plus que sur la matière ou la discipline = construction du savoir à la première personne ou motu proprio (Sensevy) Conséquence:« Ce qu’on enseigne à un enfant, on l’empêche de l’apprendre » (Piaget en s’attaquant aux enseignants qui parlent trop!)  L’enseignant comme un « facilitateur » ou « médiateur » des apprentissages Modèle SADT : « enseigner pour que les élèves apprennent », d'après Musial et Rubaud (2010, p. 17)

Approche critique de l’APC Les détracteurs de l’APC L’APC n’est pas une « pierre philosophale » Risque d’instauration d’une pensée unique? L’APC, une vision mercantiles des connaissances Risque d’une « macdonalisation » des connaissances dans une logique économique et marchandes des savoirs L’APC est réductrice (voire dangereuse sans une dimension éthique) Risque d’occulter la dimension sociale et culturelle de la formation nécessaire au développement de l’individu (intrication affective, cognitive, sociale, instrumentale) - L’APC, une vision comportementaliste (B.F Skinner) Risque de réduire l’individu à un « homo faber » L’APC par une « obsession des compétences » (Boutin) promeut« L’enseignement de l’ignorance » (Michea, 1999) la notion de compétence négligerait l’acquisition des connaissances (constats faits au Etats Unis, au Québec), quid de l’évaluation des compétences? Conséquence: « tout se passe comme si on réduisait toute forme de transmission du savoir à une caricature assimilée à une pédagogie traditionnelle de type magistral » (Gauthier, 2001) OR apprendre de façon structurée n’est pas forcément qu’ennuyeux!  une grande diversité des méthodes « d’enseignement-apprentissage » (« teaching-learning process »)

Approche théorique de l’APC Rien de plus pratique qu’une bonne théorie!

Approche de la compétence Nécessité de définir la compétence Une première définition (Guy Leboterf) Ensemble de savoir-faire, de comportements et de connaissances mobilisés dans une action et adaptés aux exigences d’une situation.  « savoir agir en situation » Être compétent ≠ avoir des compétences (savoir faire et savoir le faire) (Savoyant)

Approche de la compétence en vue de former Un cadre théorique adapté?: la « Didactique Professionnelle » (DP)? Analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) Approche développementale des compétences (Pastré, 1997) Issue de l’articulation de plusieurs cadres: la psychologie ergonomique, liée à la théorie de l’activité de Léontiev (1981) la didactique des disciplines scientifiques et techniques, marquée par les théories d’épistémologie génétique de Piaget et de développement de Vygotsky   Intérêt de la DP La DP repose sur la théorie de la conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1985) Elle permet de comprendre comment l’action s’organise (organisation de l’activité) elle propose une lecture de l’action qui la rend intelligible pour celui qui l’observe et praticable pour celui qui la réalise (« une sémantique de l’action »)

Apports conceptuels de la DP L’activité humaine est catégorisable en 3 dominantes  Dominante technique (conduite de machine) Dominante perceptivo-gestuelle (artisanat, sport) Dominante relationnelle (activités « servicielles » d’humains sur d’autres humains) Conséquences: (Rabardel, 1999) « Il n’existe pas d’activité sans instrument » et « toute activité est adressée » L’activité humaine est une activité complexe structurée selon des niveaux d’organisation hiérarchisés (micro/intermédiaire/macro) Les gestes d’un niveau supérieur intègrent des gestes de niveau inférieur élémentaires   L’organisation de l’activité est invariante Les gestes professionnels sont caractérisables par des schèmes le schème permet une organisation invariante de l’activité (pour une classe de situation donnée) permet de traiter la contingence et la nouveauté (≠stéréotype)

Apports conceptuels de la DP Les « connaissances en acte » - La connaissance permet au sujet de s’adapter au réel ( 2 formes indissociables) - 2 intentions différentes: « on peut vouloir connaître pour mieux comprendre ; on peut vouloir connaître pour mieux agir. » (Pastré et al., 2006)  « réussir » ne signifie pas « comprendre »: « C’est le passage de la forme opératoire à la forme prédicative qui « constitue un progrès développemental décisif puisque, à ce moment-là, la compréhension rejoint, voire dépasse, la réussite. » (Pastré, 2011, p. 161). Conceptualisation dans l’action Sujet connaissant Sujet agissant   Formes de la connaissance Prédicative Opératoire Registre de conceptualisation (en fonction des buts) Epistémique Critère= vérifiabilité Pragmatique Critère= réussite Type d’activité Activité épistémique (Agir pour connaître) Activité pragmatique (Agir pour transformer) Point de vue de l’activité du sujet Modèle cognitif (comment ça fonctionne ?) Modèle opératif (comment ça s’utilise ?) une forme prédicative qui permet de « découper le réel en objets, en propriétés de ces objets, en relations entre ces objets et ces propriétés ». Cette forme de connaissance se réfère au registre épistémique (agir pour connaître) et renvoie au modèle cognitif du sujet (« comment ça fonctionne ? »). une forme opératoire qui permet de prélever dans le réel des informations pour une adaptation de l’action. Cette forme de connaissance se réfère au registre pragmatique (agir pour transformer). Elle renvoie au modèle opératif du sujet (« comment ça se conduit ? » ou plus globalement « comment ça s’utilise ? »). On constate une circulation incessante entre la forme opératoire et la forme prédicative Pour Vergnaud (1990) dans la lignée de Piaget, la forme opératoire de la connaissance est génétiquement première.

Apports conceptuels de la DP Sujet capable : (première approche) - la forme opératoire de la connaissance est génétiquement première (Vergnaud, Piaget) Le « je peux » précède le « je sais » Le sujet « apprend des situations » (passage d’un savoir à une connaissance) L’insension (Delacour, 2010) permet de s’incorporer à soi-même une connaissance Schèmes Invariants opératoires Transformer le réel en se transformant soi-même Accomplissement de soi Sujet capable   Pouvoir d’agir Insension

Apports conceptuels de la DP Sujet capable: (seconde approche) Or toute activité est instrumentée: « il n’existe pas d’activité sans instrument » - L’activité humaine est médiatisée par des instruments (gestes technique, sensori-moteur, linguistique) - Les instruments du sujet, en évoluant, donnent un caractère dynamique à l’activité (processus de genèses opératoires) - Le sujet gagne en expertise, « il monte en compétence ». Schèmes Invariants opératoires Genèses opératoires (Instrumentale, conceptuelle) Transformer le réel en se transformant soi-même Accomplissement de soi Sujet capable   Pouvoir d’agir Insension

Apports de la DP: le cas de l’enseignement L’activité enseignante - Une activité à dominante relationnelle instrumentée par le langage? - Une activité complexe, un « métier impossible » (Freud)? - Comment (et quoi?) enseigner pour que les élèves apprennent? - Quelles stratégies didactiques pour passer: « d’un savoir contemplé à une connaissance incorporée » (Delacour, 2010) « d’un savoir-artéfact » à un « savoir-instrument » (Pastré, 2011) - Comment inscrire ses gestes d’enseignement dans l’APC (approche développementale)? Une activité discrétionnaire…  tâche non taylorisée où les prescriptions sont suffisamment imprécises pour que les moyens soient laissés à la « discrétion » de l’enseignant. « Il est clair que la tâche de l’enseignant est une tâche discrétionnaire : le but est fixé de l’extérieur mais il y a une grande latitude dans le choix des modalités d’action » (Pastré, 2011). …relative à la conduite d’un environnement dynamique « la dynamique propre à l’objet de l’action de l’enseignant tient au fait que même si l’enseignant s’arrête d’enseigner, le rapport de l’élève au contenu évolue. » (Rogalski, 2007, p. 9)

Apports de la DP: le cas de l’enseignement L’activité enseignante, une activité de haut vol? Analogie avec le pilotage d’un avion (planification d’un parcours/ d’un cours) « Y a-t-il un pilote dans la classe ? » (Rogalski, 2003) ou « Du cours magistral considéré comme un vol à haut risque et basse altitude » (Pastré, 2007) La conduite d’une classe se fait selon « une gestion par enveloppe » (Valot) - « le cours technique optimal, celui que personne ne fait [(idéal)] ; - le cours planifié, que personne ne suit exactement [(0)] ; - le cours effectué, avec ses écarts, acceptables, par rapport au cours planifié [()] ; - le cours redouté, (avec des écarts tels que l’objectif est perdu en route [(critique)] ». La boucle de régulation réduit l’écart entre « le vol planifié » (0) et « le vol effectué » ().  Dilemme « précision-stabilité » (si cours trop précis alors cours= [(critique)] ) , gestion de l’imprévu D’après Musial et al. (2012, p. 248)

Apports de la DP: le cas de l’enseignement Les gestes d’enseignement: Classés selon 3 niveaux d’organisation Niveau micro: « gestes de métier » centrés sur les objets de savoir, les techniques - La gestion de l’atmosphère - le tissage - l’étayage - le pilotage des tâches D'après Bucheton (2009)

Apports de la DP: le cas de l’enseignement Les gestes d’enseignement: Niveau intermédiaire: gestes intégrant les « gestes de métier » - Construire « l’objet d’enseignement » (Cordeiro, Schneuwly, 2007). Ce geste décompose l’objet d’enseignement dans le cadre d’une séquence d’enseignement (activité de conception du plan d’action = le scénario conçu). - Définir une situation (Sensevy, 2010). Ce geste consiste à transmettre des règles que les élèves doivent comprendre nécessairement pour s’engager dans la situation. - « Dévoluer » une situation (Ibid.). Ce geste consiste à ce que les élèves assument, dans la situation, la responsabilité d’affronter un problème. - « Réguler » une situation. Ce geste vise « un ajustement didactique » (Clauzard, 2005) en adaptant le niveau à la classe. - « Institutionnaliser ». Ce geste consiste à reconnaître et fixer dans l’activité des élèves les comportements légitimes, adéquats à la situation. - « Construire la mémoire didactique » (Cordeiro & Schneuwly, 2007). Ce geste vise à recomposer l’objet d’enseignement en lui donnant forme et sens (recontextualisation). - Générer un glissement conceptuel (Clauzard & Veyrunes, 2007). Ce geste consiste à provoquer un mouvement d’épistémisation chez les élèves, c'est-à-dire une secondarisation (Bautier & Goigoux, 2004). Ce geste implique une décontextualisation du savoir en vue de son questionnement (conceptualisation).

Apports de la DP: le cas de l’enseignement Les gestes d’enseignement: Niveau Macro: gestes intégrant les « gestes intermédiaires » gestes d’enseignement allant au-delà des apprentissages: ils visent le « développement cognitif des élèves » (Pastré, 2007a). Ce développement a lieu quand l’élève parvient à « penser une tête au-dessus de lui-même » (Vygotski, 1997). Notion de ZPD. Conséquence: ces gestes s’adressent davantage au sujet qu’aux objets des apprentissages eux-mêmes. CAR Il ne peut y avoir de développement sans apprentissage, mais l’apprentissage ne génère pas toujours du développement chez l’individu. Exemple: Un élève valorisé a davantage de chance de se développer qu’un élève fragilisé par un échec (même si ce dernier a appris)

L’APC en résumé L’APC correspond à une approche développementale (courant socio-constructiviste) Son enseignement se comprend selon 3 perspectives: - instrumentale : dimension opératoire (« la main ») - épistémologique : dimension cognitive(« la raison ») - phénoménologique : dimension affective(« le cœur) Nécessité d’imbriquer dans l’APC la dimension cognitivo-opératoire de l’activité avec la dimension cognitivo-affective du sujet Permet de donner aux savoirs « sens » (Sensevy), « saveur » (Astolfi), « valeur » (Raiski). OUI MAIS…… COMMENT FAIRE?

L’APC: Approches pratiques Les dispositifs d’apprentissage Niveau Micro de la pratique enseignante

Types d’apprentissage Les apprentissages incidents (« sur le tas ») Apprentissage en immersion dans le travail non conscient ni volontaire Directement dans la complexité :« apprendre à nager en se noyant? » Forme anthropologique de tout apprentissage humain Apprentissage opportuniste sans place à l’erreur (apprendre sans se tromper?) Les apprentissages institués - Dispositifs curriculaires (leçon/situation) et non curriculaires (tutorat) schéma adapté de Pastré, (Gillet ,2014)

Les pratiques pédagogiques Dispositifs d’apprentissages construits sur des situations L’approche par problème (APP) La démarche d’investigation L’apprentissage par la simulation L’interdisciplinarité (L’enseignement des Questions Socialement Vives (QSV)) Dispositif avec curriculum avec une gestion progressive de la complexité Par une recherche d’une articulation entre « activité en situation » et « savoir à mobiliser » Apprentissages à base de textes ≠ Apprentissages à base de situations

Le recours aux situations (professionnelles) Nécessité d’établir une théorie de la pratique de référence (Paradigme piagéto-bachelardien) Le recours à une situation permet à l’apprenant de construire le savoir en vue de maîtriser la situation Car la construction d’un savoir ne peut se faire que selon la règle du motu proprio Dans ce cas, l’enseignant ne peut transmettre un savoir, il ne peut que le faire construire motu proprio : « le maître gagne au jeu de l’enseignement que si l’élève gagne au jeu de l’apprentissage » (Sensevy, 2007) D’où la nécessité de bien choisir la situation (par le formateur) pour que l’élève n’ait pas d’autre choix que de mobiliser le savoir (franchissement des obstacles épistémologiques) pour résoudre la situation-problème

Le recours aux situations (professionnelles) Comment concevoir une situation didactique? (Théorie des situations (Brousseau, 1998)) La situation doit comporter un problème soit à résoudre , soit à construire   « Le savoir savant » en situation « enseignement-apprentissage » a un double statut: pour l’élève ,un objet d’apprentissage cad un savoir-outil pour résoudre le pb Pour l’enseignant, un objet d’enseignement cad un savoir-enseigné pour faire faire Dans les 2 cas, le savoir est un savoir-instrument avec des finalités différentes  On distingue alors: Situation didactique est une situation qui sert à enseigner: Une situation est didactique lorsqu’un individu a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné. Elle consiste en une modélisation de l'environnement Situation a-didactique concerne l'intention cachée d'enseignement: Le sujet réagit comme si la situation était non didactique. L'élève construit son propre savoir en essayant de trouver une solution (prise de décision, stratégies, évaluation de l’efficacité)

Exemple: l’approche par problème (APP) L’apprentissage des savoirs professionnels: le cas de l’agriculture - En situation professionnelle agricole, les savoirs professionnels constituent « un système complexe de savoirs pratiques (ceux qui permettent d’agir, manières d’agir efficace), de savoirs techniques et de savoirs scientifiques […] orienté vers des finalités de production et des valeurs » (Raisky, 1996). Le savoir professionnel prend sens dans un acte professionnel qui lui-même s’intègre à une situation professionnelle à maîtriser (Raisky, 1993) - En situation de formation agricole, la situation a-didactique est souvent pensée selon un principe d’isomorphisme : « principe régulateur » entre les 2 situations. l’étude de « cas concrets » issus du milieu professionnel (se basant ce principe) a tendance à décloisonner « les disciplines académiques et scolaires » (Martinand, 1994). CAR Ces situations d’apprentissage « contextualisées » imbriquent des savoirs hétérogènes en vue de les transposer à d’autres situations (Chevallard, 1991). Elles permettent de réduire la distinction entre les enseignements théoriques et pratiques AINSI l’objet du savoir contextualisé à la situation n’est qu’un prétexte à l’acquisition de concepts scientifiques, techniques, pragmatiques

l’approche par problème (APP) Exemple de mise en situation: du scénario conçu…. Le cubage d’une parcelle forestière La conduite d’un tracteur agricole Choix d’une puissance de tracteur Elaboration du plan d’action: ….au scénario joué Principe d’une méthode inductive 1) Définir la situation 2) Dévoluer 3) Réguler 4) Institutionnaliser 6) Généraliser (Transposer/secondariser construire la mémoire didactique) recherche d’un mouvement d’épistémisation (Gillet, 2014)

l’approche par problème (APP) Quelques précautions avant de jouer le scénario - Définir au préalable l’ensemble des ressources (instruments) nécessaires à « l’exécution du plan d’action » (Wanlin & Crahay, 2012) - 3 ressources différentes - ressources élèves : doivent participer à un processus important d’instrumentalisation (ex. du cahier de math de l’élève (Blochs, 2009)) - ressources prof (ex. ses pense-bêtes, fiches de séance) - ressources partagées (« instrument pivot » (Bourmaud)): supports matériels mais aussi psychologiques (choix de l’élève « Sherpa » pour un effet « Mathieu » ou « Robin des bois ») (Trouche; Wanlin & Crahay) - Le rôle du professeur consiste en une « orchestration instrumentale » (Trouche, 2003) Bril (2002) : Dans un groupe de jazz, une improvisation musicale émerge d’un va-et-vient continu entre chaque musicien, dans un jeu d’ajustements réciproques permanents, le chef d’orchestre ayant un rôle de mise en forme, en phase, de l’ensemble. ?

l’approche par problème (APP) Construisons un cours… Idées à retenir: (Henri Boudreault) « Un cours n'est pas conçu pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend! » Concevoir sa séance en fonction de « l’archi-élève » (Goigoux et al., 2015) élève virtuel construit par le professeur pour conduire et réguler son action: cible virtuelle visée par l’enseignant … en 10 étapes! Repérer les SPS et les compétences associées (référentiel de compétences) Définir le niveau taxonomique des compétences à acquérir (place de la séance/progression) Identifier les savoirs associés (référentiel de formation) Définir des activités, des tâches mobilisant les savoirs (mise en sens des connaissances en acte) Ordonner logiquement ces activités selon un fil conducteur (fiche didactique) Définir la situation a-didactique: problème à résoudre ou à construire selon un principe d’isomorphisme Vérifier l’enchainement des alternances (activités épistémiques/ activités pragmatiques) S’assurer du franchissement obligatoire des obstacles épistémologiques. Sinon retour étape 4 Evaluer les compétences dans une situation différente (mais proche). Par ex. prévoir un exercice de synthèse (glissement conceptuel par transposition, secondarisation) Elaborer les 3 ressources nécessaires à l’orchestration instrumentale (fiche pédagogique)

L’APC: Approches pratiques Les dispositifs d’apprentissage innovants Pour aller plus loin!

Les pratiques pédagogiques Les innovations pédagogiques D’après le rapport « Innovating Pedagogy 2014, exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers », Université britannique http://www.openuniversity.edu/sites/www.openuniversity.edu/files/The_Open_University_Innovating_Pedagogy_2014_0.pdf Quelques exemples La classe inversée (flipped classroom) « Amène tes appareils en cours » (bring your own device) L’apprentissage événementiel (event-based learning) La construction (bricolage) Apprendre par la narration (learning through storytelling) Apprendre à apprendre (learning to learn) L’évaluation dynamique (dynamic assessment) Les concepts-clé (threshold concepts) Le design pédagogique fondé sur l’analyse de données (learning design informed by analytics) L’apprentissage social massif en ligne (Massive online social learning)

L’APC: Approches pratiques Les dispositifs d’apprentissage Niveau intermédiaire de la pratique enseignante

La gestion des progressions Une gestion de la complexité des situations professionnelles  Notion de niveau taxonomique Types de progression: progression calquée sur: Exemple n°1 (la compréhension logique d’un système technique complexe) Exemple n°2 (le rythme des opérations culturales en grande culture) Exemple n°3 (le rythme des travaux agricoles en foresterie) progression par Centre d’Intérêts (CI) (pour info) Principe Exemple  Favoriser l’interdisciplinarité, prévoir une plasticité (opportunités)

L’APC: Approches pratiques Les dispositifs d’apprentissage Niveau Macro de la pratique enseignante

La conception des syllabus: Rappel - métier pivot « Conception-Fabrication » (« comment ça se conçoit? Ça se fabrique?») Tronc commun L3 Spécialité 1 Métiers de la conception et de la Fabrication des AE M2 professionnalisant Formation générale en Sciences et Techniques L1 Formation générale en Sciences et Techniques L2 M1 (avec n parcours) On ne s’intéresse qu’aux registres pragmatiques de l’activité professionnelle (« dispositif applicatif »)  Doit répondre à la question « comment ça s’utilise ? » [Pourquoi faire?] et non pas « comment ça fonctionne? » (« dispositif théorique »: tronc commun + module obligatoire) Proposer un découpage de l’activité productive en métiers pivots Spécialité 2 Métiers de la Maintenance des AE - métier pivot « Maintenance » (« comment ça se répare? Ça s’entretient?») Métiers de l’ingénieur - métier pivot « Mise en œuvre » ou « utilisation » (« comment ça se règle, ça se conduit? ») Spécialité 3 Métiers de la gestion et de l’utilisation des AE - métier pivot «  Servicielle »  (Comment ça se vend?» ça s’enseigne ou se conseille?) Métiers de services (vente, conseil) Spécialité 4 Métiers de la recherche M2 recherche Module obligatoire Conceptualisation/ Abstraction Poursuite d’étude

La conception des syllabus Architecture modulaire ≠ Architecture disciplinaire 1 Module (UE) correspond au regroupement de plusieurs matières (générales, scientifiques, techniques, professionnelles) Exemple du BTSA GDEA M51 : Economie et gestion des agroéquipements M52 : Techniques commerciales liées aux agroéquipement M53 : Langue étrangère appliquée au secteur des agroéquipements M54 : Sciences agronomiques et agroéquipements M55 : Approche scientifique des systèmes techniques en agroéquipements M56 : Outils graphiques et langage(s) du technicien M57 : Mise en oeuvre et maintenance des agroéquipements M58 : Connaissance des agroéquipements M61 : Stage(s) et formation en milieu professionnel Séances de pluridisciplinarité (décloisonnement pour faire sens) Tableau de répartition de la pluridisciplinarité  «  Servicielle »       Comment ça se vend?» ça s’enseigne ou se conseille? « Mise en œuvre » ou « utilisation » « comment ça se règle, ça se conduit? » « Conception-Fabrication » « comment ça se conçoit? Ça se fabrique?» « Maintenance » « comment ça se répare? Ça s’entretient?»

Modèles d’apprentissage 1- Modèle transmissif Cette pédagogie, appelée "magistrale" ou "frontale" s'inspire des travaux de John Locke. La connaissance transmise par l'enseignant viendrait s'imprimer dans la tête de l'élève comme dans de la cire molle. 2- Modèle comportementaliste Cette théorie, appelée béhaviorisme, prend appui sur les travaux de Thorndike, Pavlov, Skinner et Watson. L'apprentissage résulte d'une suite de conditionnements "stimulus-réponse". Les connaissances sont définies en termes de comportements observables attendus en fin d'apprentissage. 3- Modèle constructiviste et socio-constructiviste Cette pédagogie est centrée sur l'apprenant. C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations. Les conceptions initiales ne sont pas seulement le point de départ et le résultat de l'activité, elles sont au coeur du processus d'apprentissage. Boite noire Comportement final attendu Comportement initial Déséquilibre Nouvel équilibre Ancien équilibre Retour

Les schèmes 1- Définition 2- Caractéristiques - la notion de schème est considérée comme le « noyau de la compétence » (Leplat & Montmollin, 2001) « compétence » = « schème professionnel » (Goigoux & Vergnaud, 2005) « c’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet » (Vergnaud, 1990) Le schème est une entité psychologique qui se construit dans l’action Il permet de donner invariance mais aussi adaptabilité à l’action en situation 2- Caractéristiques Il comprend nécessairement quatre composantes : - un but (ou plusieurs), des sous-buts et des anticipations, - des règles d'action, de prise d'information et de contrôle, - des invariants opératoires, c'est-à-dire des théorèmes-en-actes (propositions tenues pour vraies sur le réel) et des concepts-en-actes (concepts pertinents pour la construction de ces théorèmes-en-acte), - des possibilités d'inférence. Retour

Approche instrumentale (Rabardel, 1995) 1- Définition - L’instrument est une entité mixte composé d’un artefact et d’un schème 2- Processus de genèse instrumentale Processus d’appropriation de l’instrument par le sujet Instrumentation: « prendre la main » Instrumentalisation « Faire à sa main » Un instrument Un artefact La genèse instrumentale combinaison de deux processus d'après Trouche (2004, p. 185) Retour

Progression par Centre d’intérêt (CI) 1- Définition Le CI constitue un cycle d’apprentissage, il pose clairement un problème technique à résoudre, cette problématique est le point de départ des apprentissages et sera l’objet des évaluations en fin de cycle. Objectif du centre d’intérêts - rapprocher la synthèse des TP, des travaux pratiques et travaux dirigés d’un même cycle. favoriser la démarche inductive, de centrer l’activité des élèves sur les compétences attendue s et non sur lefonctionnement d’un système. Tous les travaux pratiques du même centre d’intérêt doivent découler de la même problématique. Il faut rapprocher les dates des travaux pratiques d’un centre d’intérêt du cours et celles des travaux dirigés qui s’y rattachent. Les élèves étudient la même fonction et les mêmes compétences ou appliquent la même méthode sur des supports différents. Donc un centre d’intérêt peut être exploiter sur plusieurs système s ou maquettes différentes.

Progression par Centre d’intérêt (CI) Retour

Progression par Centre d’intérêt (CI)  

Progression par Centre d’intérêt (CI)  

Progression par Centre d’intérêt (CI) Correspondance Tâche/CI  

Progression par Centre d’intérêt (CI) Correspondance compétences /CI  

Progression par Centre d’intérêt (CI) Correspondance Tâche/ compétences  

Progression par Centre d’intérêt (CI) Correspondance compétences/ Savoirs associés  

Progression par Centre d’intérêt (CI) Exemple progression   Retour

Les niveaux taxonomiques  1-Principe Les compétences peuvent être évaluées à des niveaux taxonomiques différents et dans situations professionnelles différentes. 2-Principaux Niveaux Les niveaux taxonomiques d’acquisition des compétences Niveau 1 Connaissance : Je sais de quoi je parle Niveau 2 Compréhension : Je sais en parler Niveau 3 Application : Je sais faire Niveau 4 Analyse : Je sais choisir- Niveau 5 Synthèse : Je sais concevoir Retour

Finissons par un test! « On n'enseigne pas ce que l'on sait ou ce que l'on croit savoir : on n'enseigne et on ne peut enseigner que ce que l'on est. » (Jean Jaurès)  

Concevoir la formation universitaire par l’APC Un changement de paradigme? Guillaume GILLET Formation –Action relative à l’activité A.131, IAVFF-USSEIN Dakar, Janvier 2016