L’explicitation et l’organisation d’ ateliers de phonologie au cycle 2 Prendre en compte la diversité des élèves et multiplier les situations sollicitant la production. Valérie PIERSON PEMF circonscription de JONZAC

Plan 1er point: rappels théoriques sur la phonologie 2ème point : l’explicitation quand? Pourquoi? comment? A qui? Avec qui? 3ème point : l’explicitation et les consignes 4ème point : les jeux phonologiques au cycle 2

Les enjeux de la conscience phonologique et des situations de production. Les ateliers de phonologie font travailler la conscience phonologique ils participent à la compréhension du principe alphabétique et aide à l’acquisition de la lecture. Les activités faisant travailler la conscience phonologique sont primordiales car elles préparent à la retranscription orthographique du fait qu'elles intègrent toutes les habiletés que requiert l'écriture de mots: segmentation syllabique, identification et localisation de phonèmes, transcription des phonèmes en lettres. (encodage)

Quelques définitions La conscience phonologique : la capacité à percevoir les unités (syllabes, phonèmes, mots ) de la parole de manière à les manipuler. Le principe alphabétique :Comprendre le principe alphabétique, c'est comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un son (phonème). Décodage : travail de lecture qui consiste à mettre en sons les mots écrits. (réception) Encodage : travail d’écriture qui utilise le principe alphabétique pour coder les sons de la parole. (production) (exemple d’exercices : isoler une syllabe, doubler une syllabe, inverser deux syllabes, fusionner, allonger…) 4

Pour bien installer la conscience phonologique chez l’élève, il est primordial d’expliciter, c’est-à-dire d’exprimer très clairement.. Quand ? Pourquoi ? Comment ? A qui? Avec qui? D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »

▪ L’élève à lui-même et à l’enseignant A qui? Avec qui? Quoi ? Quand ? Comment ? ▪ L’enseignant à lui-même (le métier) ▪ L’enseignant aux élèves ▪ L’élève à lui-même et à l’enseignant ▪ L’élève aux autres D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource » Un scénario d’enseignement/ apprentissages qui comprend ▪ Les contenus d’enseignement ▪ Les apprentissages visés (pourquoi) ▪ Le but de la tâche proposée, les procédures (comment) réalisés (institutionnalisation) réels (évaluation) ▪ Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures. ▪ Avant la séance : le temps de la préparation ▪ Au début de la séance : avant l’entrée en tâche/ situation. La clarté cognitive. ▪ Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches. ▪ À la fin de la séance: l’institutionnalisation ▪ Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante. ▪ Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant ▪ Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves(travail de groupes, tutorat) ▪ Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

S’interroger sur la raison de réponses apparemment décalées, A la question : « Donnez-moi des mots où on entend le son [a] », le premier élève répond « papa » le second « maman » … L’enseignant « valide » alors, sans plus de commentaires, avant qu’un troisième élève propose « tonton » -Que fait le 3ème élève à ce moment là? -Que peut faire l’enseignant pour s’assurer que le 2ème élève a dit le mot maman parce qu’il entend le son [a]?

On peut s’interroger sur le contenu de certains commentaires des élèves « ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT SITUATIONS ET GESTES PROFESSIONNELS AU QUOTIDIEN » 8

Une simple phrase, banale, ordinaire… L’enfant qui la prononce n’a probablement pas perçu que si cet élève « a bon », c’est qu’à la suite de la question du professeur, il a « fait quelque chose dans sa tête » qui lui a permis d’arriver à la bonne réponse(1). Ce rapport binaire au savoir – « je sais »/« je ne sais pas » est courant chez les élèves en difficulté scolaire. Il leur rend difficile la perception de ce qui permet le passage d’un état à un autre, du travail intellectuel à effectuer pour « savoir » quand on « ne sait pas ». C’est ce que Bernard Charlot illustrait avec cet autre exemple : À la question « comment fais-tu quand tu ne sais pas lire un mot ? », un élève qui peine à apprendre à lire et suit son deuxième CP finit par répondre « eh bien, j’en lis un autre ! » et ajoute, devant l’étonnement de celle qui a posé la question : « Comment veux-tu que je fasse ?(2) » Un autre élève aurait pu répondre : « Je regarde les lettres du début, je relis le reste de la phrase, je cherche un mot qui ressemble… » (1)Cet exemple est emprunté à Sylvie Cèbe (2)Bernard Charlot, « Le rapport au savoir », chapitre du livre Éducation et formation : recherches et politiques éducatives de Jean Bourdon (dir.), Éditions du CNRS, 1999, p. 17-34.

Pour favoriser l’explicitation il faut : Prendre le temps S’assurer que tous savent lire la consigne et la comprennent? →En début d’année, apprendre à lire et à comprendre les consignes : -Utilisation d’un code commun qui pourra être affiché, utilisé dans les consignes écrites. (verbe écrit + dessin) -Vérifier l’adéquation avec les fichiers ou les manuels utilisés Reformulation par les élèves, avec d’autres mots, Reformulation par l’enseignant, avec d’autres mots, Par l’exemple, réalisé par un élève, par le maître,

Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin ? Afin de rendre la consigne la plus explicite possible, posez vous les questions suivantes: Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin ? Quand ils lisent la consigne, ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce que j’ai voulu dire? « Qu’est-ce que la maîtresse a dans la tête? » Pensez en particulier: aux informations d'ordre pratique (où aller chercher l’aide nécessaire, supports, conditions matérielles, de temps); aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe ; Ce qu’il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché. (donner les critères de réussite aux élèves) -Jusqu'où, quel degr nt ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché). D’après « enseigner plus explicitement, dossier ressource »

Attention aux verbes utilisés qui peuvent être source de confusion ou d’incompréhension Ne pas hésiter à reformuler les consignes Ex :«Comparer » pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... »

La phonologie Comment rendre tous les élèves actifs dans les activités de phonologie? -utiliser un code commun pour faciliter la compréhension et l’autonomie -éviter la multiplication des consignes, il veut mieux séparer les exercices.

-Utiliser l’ardoise, l’ardoise et encore l’ardoise →elle facilite l’implication active de chaque enfant pour les activités de dénombrement, de localisation des syllabes, pour les activités d’encodage. L’élève peut effacer, recommencer, effacer à nouveau. L’ardoise dédramatise l’erreur, ne laisse aucune trace. -Expliciter et faire expliciter la procédure d’encodage : pour écrire « domino », j’entends le son [d], avec quelle lettre le son se fait-il, j’entends … (on isole le phonème, on le reconnait, on l’associe à un graphème et on l’écrit.) -Réfléchir aux réponses erronées : Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire (d’autres élèves, anonymes) à des réponses fausses (confusion auditive, confusion visuelle par exemple), -proposer aux élèves des ateliers de phonologie

Pour réaliser les ateliers en autonomie, il faudra au préalable, que les enfants aient déjà réalisé l’activité avec l’adulte; que la classe se soit mis d’accord sur le lexique utilisé dans les jeux ou les exercices; que la situation ait du sens : La tâche a un but précis et annoncé, chacun sait ce qu’il a à faire et pourquoi il le fait. que les élèves aient la possibilité de valider ou faire valider son travail. L’enseignant aura a son atelier les élèves en difficulté (scander un mot en syllabe, écrire le mot chat sans modèle)

Segmenter le mot en syllabes (scander/compter) Jeux , activités phonologiques pour le groupe avec l’enseignant Groupe en autonomie (avec aide d’outils, de référents comme l’affichage, le cahier de lecture…) ou en tutorat. Groupe en autonomie pour les lecteurs les plus avancés. (possibilités d’aide) Jeux phonologiques avec l’enseignant (reprise de jeux et activités pratiqués en GS): Segmenter le mot en syllabes (scander/compter) Matérialiser la syllabe dans le mot (Jouer corporellement avec des syllabes à l’aide de cerceaux, manipuler des syllabes à l’aide de jetons, manipuler des syllabes à l’aide de syllabes écrites sur des jetons…) En autonomie : Tâches de réinvestissement ou de transfert proche -Reprise de jeux déjà pratiqués : possibilités de compléter avec d’autres images mais le lexique aura été donné et validé par la classe. (lexique commun à tous les élèves) Ex : ranger les images dans la bonne maison (en fonction de la syllabe entendue, en fonction du phonème entendu…) Jeu de l’oie des sons,(sons simples, sons complexes, confusion de sons..) -Lecture avec prise d’indices (type portrait de pirates : plusieurs images de pirates, plusieurs descriptions, associer le pirate à sa description). -Lecture de petits textes avec inférences (répondre à une question, relever les indices en surlignant). -lecture en autonomie, présentation du livre, questionnaire type rallye lecture.

Reprises d’activités déjà pratiquées en classe Jeux phonologiques pour le groupe avec l’enseignant (exemples d’activités) Groupe en autonomie (avec aide d’outils, de référents comme l’affichage, le cahier de lecture…) ou en tutorat. (exemples d’activités) Groupe en autonomie pour les lecteurs les plus avancés. Dénombrer les syllabes dans un mot (Classer des mots selon leur nombre de syllabes, jeu de Bataille : celui qui retourne la carte ayant le plus de syllabes remporte le pli , jeu de Mistigri : faire des paires de cartes à 2 ou 3 syllabes. Le perdant est celui qui se retrouve avec le mistigri : la carte qui possède 4 syllabes) Isoler, identifier, manipuler des syllabes Fusionner des syllabes, des phonèmes Substitution phonémique (parler comme le Prince de Motordu : Quand je suis salade, maman fait venir le docteur. Exercices d’encodage : l’enseignant explicite la démarche : dans  « mamie », quel son entends-tu? Avec quelle lettre écris –tu ce son? Ecris la lettre sur ton ardoise.. Reprises d’activités déjà pratiquées en classe -Découper dans une revue les mots contenant la syllabe « ma » par exemple -Ecrire à l’aide d’étiquettes des mots contenant la syllabe « ma » -Ecrire sur l’ardoise des mots contenant la syllabe « ma » -Compléter par la bonne syllabe -Ecrire un mot correspondant à une image -Encodage de mots inconnus. -Projet d’écriture à plusieurs : faire la fiche d’identité du poney, légender une photo connue prise lors d’une sortie, d’une activité. -Révision des mots de dictée - dictée de mots inconnus par deux : un élève dicte, le second écrit puis inversement, correction. -jeu de 7 familles avec des sons connus (réinvestissement)

Exemples d’organisation Activités CP phonologie 3 groupes en CP Activités CE1 phonologie, lecture compréhension, la construction de la langue 3 groupes en CE1 Jeu des 7 familles, avec les sons travaillés, avec des confusions de sons f-v-d-b : 3 élèves en autonomie Jeu des 7 familles : sons é – è – ou – j, sons travaillés en étude de la langue, rebrassage : 4 élèves Lire puis compléter des mots avec des syllabes écrites par les élèves : 3 élèves avec l’enseignante Domino des animaux : grâce à la lecture de définition et à la compréhension, associer la définition donnée à l’image : 3 élèves Le combi-sons : tableau à double entrée sur lequel il faut replacer les dessins correspondants aux syllabes formées par une consonne et une voyelle simple ou un son complexe : 4 élèves Compléter des phrases avec un verbe, (plusieurs sont proposés), travail sur le sens : 2 élèves

http://www2.ac-lyon.fr/services/loire/ash/IMG/pdf/materiel_pedagogique.pdf (jeux phonologiques à acheter) http://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_indisse/documents/conscience_pho nologique.pdf (jeux phonologiques sans ou peu de matériel : essentiellement des images) http://www.cognisciences.com/IMG/Entrainement.pdf (jeux phonologiques à construire et /ou à acheter) http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Jeux_et_entrainements_phonologiques_au_cycle_2.pdf http://www.ien-laferte.ac-versailles.fr/IMG/pdf/syllabozoo_GS.CP.pdf (Programmation d’activités avec le SYLABOZOO)

Logiciels http://micetf.fr/phonologie/index.php#trier http://www.logicieleducatif.fr/index_lecture_sons.php http://www.imagemo.fr/index_fr.html (à télécharger) http://www.imagemo.fr/phonemo/index.html (à acheter) http://www.imagemo.fr/ordomo/index.html (à acheter, Ipad et tablettes androïd) Mille mots

Sites de jeux phonologiques à construire : http://lecolede. ngaoundaba Sites de jeux phonologiques à construire : http://lecolede.ngaoundaba.com/?page_id=41 https://classeurdecole.files.wordpress.com/2012/08/jeux-phono-cp- journc3a9e-cycle-2.pdf https://classeurdecole.wordpress.com/category/cp-jeux-phonologie/ https://ipotame.blogspot.fr/p/jeux-ateliers.html http://lewebpedagogique.com/monsieurmathieundlronchin/tag/jeu-de- phonologie-cp/ http://lutinbazar.fr/mes-ateliers-de-lecture/

L’enseignement explicite https://www.reseau-canope.fr/education- prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/actualites/enseigner_ plus_explicitement_cr.pdf http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education- prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et- educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner- explicitement-pour-quoi-qui-quand-quoi-comment#1