Raconter et comprendre à l’école maternelle Animation pédagogique Circonscription Marseille 13 Longchamp Marie ANGELETTI, CPC

Déroulement Partie 1 1. Des apports théoriques: Comprendre, c’est quoi? 2. Le point sur la recherche: Avant la maternelle, À l’entrée au CP, état des pratiques 3. De la théorie vers la pratique: Proposition d’un format de séquence ………………………………………...Pause café……………………………………………… Partie 2 1. Travail en groupe en fonction du niveau de la classe 2. Mise en commun Partie 3. Bilan

Comprendre, une activité complexe

Sylvie Cèbe  « le but, raconter, oriente les activités cognitives : il faut construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble du récit (« film ») »

Se faire un film? ou Se faire des films? 

Des compétences pour comprendre – des connaissances lexicales et syntaxiques (Chall 1983 ; Stahl et Nagy2006 ; Stanovich 1986) – des connaissances encyclopédiques, des connaissances sur le monde (Kintsch1988 ; Langer 1984) – la capacité à trier et à mémoriser les informations importantes (Cain et Oakhill 2009) – la capacité à assurer la cohérence textuelle (Cain et Oakhill 2009) en produisant des inférences (Van den Broeck et al. 2009) – la capacité à raisonner, réguler et contrôler sa compréhension (Pressley2002)

Le point sur la recherche

Des différences précoces dés l’entrée en maternelle Dans les milieux défavorisés, on observe: Moins de phrases complexes et de variété lexicale Des conversations plus brèves Quand les parents pratiquent des « lecture partagée », ce sont des pratiques descriptives Beaucoup plus d’injonctions reçus par les enfants

A l’entrée au CP (Enquête lire écrire de Roland Goigoux 2004) Des difficultés au niveau de la compréhension des textes entendus et lus La performance à une épreuve de lecture-compréhension sur des textes lus en début de cp est le meilleur prédicteur de la réussite en lecture-compréhension en fin de CE1 (plus que le niveau de décodage et plus que la conscience phonologique) L’impact de l’effet-maitre dans le domaine de la compréhension diminue au cycle 2

Les pratiques de l’oral à l’école maternelle

3 tâches proposées aux élèves (Véronique Boiron, 2003) 1. Répondre aux questions des enseignants (visée notionnel) échanges collectifs: « Vous avez aimé cette histoire ? » questions de vérification : « De qui parle cette histoire? »…. 2. Remettre en ordre des images 3. Restituer un récit en respectant la chronologie

« Lire, comprendre, apprendre » Conférence de consensus du CNESCO 2016 R17: Le vocabulaire et la compréhension orale doivent être développés dés la maternelle R21: Il faut enseigner aux élèves à comprendre les textes lus à haute voix par l’adulte (Dés l’école maternelle, puis au CP, mais aussi tout au long de l’école élémentaire, voire au-delà) R22: Un enseignement structuré, systématique et explicite de la compréhension est nécessaire et doit être prolongé aussi longtemps que nécessaire pour les élèves moyens et faibles afin d’en faire des lecteurs autonomes.

Attendus de fin de cycle (programmes 2015) - Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.  - S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.  - Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue. - Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. 

Un format stable, un travail explicite Format de sequence Un format stable, un travail explicite

Un croisement d’outils et de recherches

1. Le lexique 2. La pédagogie de l’écoute 3. Les relations causales 4 1. Le lexique 2. La pédagogie de l’écoute 3. Les relations causales 4. Le rappel de récit

Les propositions de Goigoux et Cèbe, Narrramus 1. Le lexique Les propositions de Goigoux et Cèbe, Narrramus

Quelles activités pour l’élève ? Prononcer les mots (en chœur, en chuchotant, en chantant, etc) Associer un geste, un mouvement au mot, mimer (dictées motrices) Travailler la mémoire visuelle (boite à mots) Catégoriser (mémory, loto, jeu de Kim) Etablir liens sémantiques (évoquer des situations vécues en utilisant les mots travaillés) Redire les mots (en début de séance, en autonomie, deux par deux)

Quelles tâches préalables pour l’enseignant? Analyse lexicale du texte 2. Créer des outils (imagiers, boites à mot) Organiser et planifier des séances explicites d’apprentissage du lexique en amont de chaque séance Garder la trace des mots appris (boite-mémoire des mots, affichages sur les murs) Point de vigilance: le vocabulaire des émotions (visées: états mentaux des personnages)

Je

Des mots pour des maux TRISTESSE: désolé, malheureux, triste, fatigué, chagriné, déprimé JOIE: joyeux, gai, réjoui, aux anges, content, satisfait, reposé, amusé DEGOUT: écœuré, dégouté, répugné, blasé, déçu, désabusé, lassé PEUR: apeuré, inquiet, anxieux, malade, vert de peur, terrifié COLERE: en colère, agressif, mauvais, violent, fâché, enragé SURPRISE: surpris, étonné, stupéfait, ébahi, émerveillé, abasourdi

2. La pedagogie de l’ecoute Les propositions de Pierre Peroz Visées: compétences langagières et linguistiques

Cet allongement est donc prioritaire. L’action de « parler » nécessite deux compétences : La compétence langagière - compétence conversationnelle, - capacité à parler, - écouter les autres, - suivre le déroulement de la conversation. La compétence linguistique - conjugaison, - syntaxe, - morphologie, - vocabulaire. Éfinir ensemble une culture commune de quoi on parle L’ allongement de la prise de parole contribue à l’amélioration des compétences linguistiques. Cet allongement est donc prioritaire.

Evolution sur la longueur des interventions des élèves

LA PÉDAGOGIE DE L’ECOUTE C’EST QUOI ? Gains et/ou pertes ? Pour vos élèves Pour vous? Pour les apprentissages visés? Pour vos compétences professionnelles

Protocole DPED Les supports - histoires contées ou lues - pas d’images donc pas d’albums - pourquoi? Quels textes? - coin écoute ensuite - éviter les textes au présent La posture de l’enseignant - le retrait - pas de reformulation - intervention neutre - ne pas courir après du notionnel - faire respecter le cadre et les règles fondamentales Le format de la séance - stable donc connu, rassurant - questions attendues - être explicite sur le fonctionnement et les règles conversationnelles - aide de jetons ou pas Effets attendus - participation de tous, en sécurité - allongement des prises de parole - étayage entre pairs sur le lexique , la syntaxe, la compréhension - conscientiser que l’oral est un travail

Déroulement de la séance 1. Lecture 2. Questionnements qui visent prioritairement :parler longtemps dans le thème La restitution du récit. Schéma stable: « De quoi vous rappelez-vous  ? » Exhaustivité : « Est-ce qu’on a tout dit  ?  » Interprétation : se mettre à la place d’un personnage Sens profond de l’histoire, implicite, états mentaux, se mettre à la place de Qui sont les personnages? Que veulent-ils obtenir ? Parviennent-ils à atteindre leur but? Qu’aurais-tu fait à la place de ? Que penses-tu de?

3. Les relations causales Les propositions de Goigoux et Cébe Visée: compréhension

Postulat : la cible essentielle de la compréhensions n’est pas la restitution de la chronologie mais les relations causales, dont une grande partie est basée sur les états mentaux des personnages.

Les relations causales: un objet d’enseignement Amener les élèves à s’interroger sur: 1. Les buts des personnages et leurs raisons d’agir 2. Leurs sentiments, émotions, perceptions 3. Leurs connaissances, croyances, raisonnements

Travailler sur les illustrations: Les apports de Narramus Une illustration La décrire Expliquer les états mentaux des personnages Deux illustrations consécutives Les décrire Expliquer le passage de l’un à l’autre = lien de causalité Deux illustrations non consécutives • Les décrire Expliquer le passage de l’un à l’autre = lien de causalité

Propositions de Mireille Brigaudiot 4. Le rappel de recit Propositions de Mireille Brigaudiot

Mireille Brigaudiot : « un rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant à dire avec ses mots à lui, à l'oral, ce qu'il a compris d'une histoire qui lui a été lue. » Pour rappeler un récit, l’élève doit être capable de: Mémoriser Sélectionner Organiser les éléments du récit Tisser des liens entre les éléments du récit Tisser des liens entre son propre vécu et les éléments du récit

Vers la narration autonome Postulat : mettre les élèves en situation « tenir ensemble » les idées du texte pour raconter l’histoire tout seul et sans aide Schéma classique: Un élève raconte seul sans être interrompu Quand il a fini, le reste du groupe valide, complète

Quelles activités pour rappeler le récit? Le rappel peut se faire: Par le maitre qui se trompe (PS) Chacun son tour, maître-élève (MS) Les concours de rappel (MS) Le rappel de récit avec seulement la mise en mots (GS) Des supports: boites à raconter, maquette, marottes, etc

Observer, analyser, évaluer Rappel de récit d’Ayoub, moyenne section Modalités du dispositif du rappel de récit Posture de l’enseignant Contenu du discours de l’élève Avantages et limites du dispositif

Evaluer le rappel de récit: Grille d’écoute concernant : l’identification des personnages les états mentaux des personnages les relations causales

A vous de jouer

Préparer sa séance (épisode 1) Modalités de travail: Par 3, par niveau de classe Support:1 trame et le premier épisode d’un texte Durée:30 min 1. Relever dans le texte les mots/expressions qui peuvent poser problème (penser à les faire mimer, aux gestes, images à associer) 2. Résumer le texte pour le raconter (que faut-il dire?) 3. Préparer les questions à poser aux élèves dans la phase 2 (pédagogie de l’écoute)

Bibliographie Références théoriques Narramus Apprentissage du langage oral à l’école maternelle, Pierre Peroz Apprentissages progressifs de l’ écrit à l’école maternelle, Mireille Brigaudiot https://padlet.com/supremelama/w5yaz90e6kzn?utm_source=started_a_padlet &utm_medium=email&utm_content=padlet_url&utm_campaign=started_a_pad let https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=885901#