Acquérir de l’autonomie en lecture

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1 Acquérir de l’autonomie en lecture
Cycle des apprentissages premiers

2 Les premières acquisitions Cycle des apprentissages premiers
Voir la vidéo sur :

3 Les premières acquisitions 5 catégories de compétences premières
1. La conscience littéraire 2. La conscience syntaxique 3. La conscience phonologique 4. La communication orale 5. Le vocabulaire Voir la vidéo sur : La conscience phonologique Le vocabulaire L’état actuel de la recherche insiste tout particulièrement sur… L’attention et La mémoire

4 Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les enfants attentifs ? Les moteurs et leviers de l’apprentissage. L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet… La mémoire : quelles pratiques vont permettre aux élèves de mémoriser ? L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.

5 La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y a un morceau de la phrase qui dit « qui », un autre qui dit « quoi », un autre qui dit « où », « quand » ou « comment ».

6 La conscience syntaxique vers la production de phrases complexes
TPS Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos) Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural (débuts de la co-écriture) Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire) Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit GS

7 Les ensembles de variantes énonciatives Lentin, 1998
TPS GS ECRIT ORAL C- Variantes fonctionnant à l’écrit A- Variantes fonctionnant à l’oral B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit J’veux c’gâteau, s’te-plaît. Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît. Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?

8 La conscience syntaxique ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos) Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt). Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.: « gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »). Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »). Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans redondance en y adjoignant un complément : « Je mange un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS). Nom commun ou verbe seul Dès le plus jeune âge, il faut donner aux enfants les occasions et les moyens de « tenter des phrases » Mot + mot (+ mot) (Sujet x 2) + verbe (+ complément) Sujet + Verbe + Complément (d’objet ou circonstanciel)

9 La conscience syntaxique ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? » > E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge prend le gros panier ». L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui posant les questions amenant les compléments circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? » « Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table » Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs propositions. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite de l’autre côté de la forêt. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de l’autre côté de la forêt. D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin… Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille… Sujets et compléments sont clairement définis (lexique approprié et adjectifs) Compléments circonstanciels de lieu, de temps, de manière C’est le contexte de la dictée à l’adulte (oral scriptural) qui doit permettre d’élever les exigences de formulation. Articulation avec d’autres propositions impliquant l’usage d’autres natures de mots (ex.: conjonctions de coordination) Articulation des phrases entre elles (niveau texte) (connecteurs, anaphores…)

10 Lexique et syntaxe Serions-nous capables de « tenter des phrases » dans tous les domaines disciplinaires ? Mise en situation Etre capable de parler de soi et d’autrui… She’s passing over the edge. Pronom perso. verbe nom And there, what is Olivia doing ? …Puis articuler les propositions Dylan is waiting while I’m crawling under the bench. Ici, la production de cette phrase complexe est un peu artificielle. Il faut donc trouver des situations disciplinaires dans lesquelles articuler des phrases est une nécessité, constitue un besoin et a un sens… Zoé, what are you doing here ? Un préalable : disposer du lexique dans son vocabulaire actif… I’m crawling under the bench. verbe préposition nom Source :

11 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (d’évocation)
Décrire L’enfant commente ce qu’il fait ou que les autres font (album écho). PS1 : « Je lance la balle ». PS2 : « Pauline lance un sac de graine sur le tapis bleu ». Analyser L’enfant entre dans les détails: « Quand je lance, j’ai le bras plié et ma main à côté de l’oreille ». Et lit l’implicite des images : « Je regarde le panier quand je lance la balle ». Comparer « Paul lance la balle plus loin que Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ». PS GS

12 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (d’évocation)
C’est la situation (et en particulier la proposition matérielle : ici deux photos, le tableau de score et éventuellement la règle du jeu) qui va amener les élèves à produire oralement la trace écrite anticipée. NB: en EPS, il faut distinguer les séances d’activité physique des temps d’analyse réflexive (en classe). Kamille 7 8 6 Paul 4 5 3 Moad X Léa Emma Elliot Kamille Léa

13 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si on lance en tournant, on risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin. Trace écrite de fin de maternelle produite en dictée à l’adulte grâce aux relances « précises » de l’enseignante.

14 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS) les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer… Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement de DIRE cela, mais aussi de l’ECRIRE. La course d’élan d’Emma est quasiment parfaite car elle a transmis toute la puissance de sa vitesse à son jet et s’arrête juste avant la zone de mesure. Paul a le buste orienté vers le sol et arrête sa course d’élan un peu trop tôt. Elliot lâche la balle trop tôt, ce qui la fait suivre une trajectoire haute et donc moins longue. Il faut lâcher la balle lorsque la main est au point le plus haut du geste du lancer à « bras cassé ».

15 Conscience syntaxique Formulations passives / actives
Dans l’exemple donné ici, il n’y a pas « adressage » (compréhension immédiate du sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps pour y penser) mais nous devons également « comprendre » la complexité de la formulation (La colère est un acide qui peut faire plus de dommage aux vaisseaux dans lesquels elle circule que sur n’importe quel sujet sur lequel on la déverse). L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la scolarité élémentaire. Il ne doit surtout pas disparaître dès que l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement des phrases complexes, donc des pensées complexes. A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra lire et comprendre des formulations grammaticales complexes que s’il est capable d’en produire lui-même oralement. On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève n’est pas capable de comprendre), de « syntaxe passive » (que l’élève comprend mais qu’il n’est pas capable de produire) et de « syntaxe active » (ce qu’il est capable de formuler). Anger is an acid that can do more harm to the vessel in which it is stored than to anything on which it is poured. Mark Twain Je ne comprends pas Je comprends Je suis capable de dire

16 Je lance la balle plus loin parce que je prends de l’élan.
Lire, dire et… écrire Les trois compétences fondamentales du socle commun doivent s’exercer conjointement dès l’école maternelle. Kamille 7 8 6 Paul 4 5 3 Moad X Léa Emma Elliot Je lance la balle plus loin parce que je prends de l’élan. Je lance la balle. LIRE DIRE ECRIRE

17 Co-écriture (copie ou non)
Je lance la balle Différenciation dans la zone 8. Co-écriture (copie ou non) Fiche lexique LA la la lance 2 concepts fondamentaux pour écrire en maternelle : COPIE SELECTIVE et CO-ECRITURE Ici : niveau GS

18 Le vocabulaire Quelle que soit la méthode, si l’enfant manque de vocabulaire, la lecture restera pour lui une activité aride. L’enfant déchiffrera des lettres qu’il traduira en sons sans que jamais cela ne fasse sens.

19 Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux. Les programmations doivent faire état d’un bon équilibre entre séances intégrées (le lexique dans son contexte disciplinaire) et séances spécifiques (ex.: temps de définition, catégorisation lexicale). On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en contexte » pour considérer le vocabulaire acquis. Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de définir ce qu’est de la farine ?... Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.

20 Outil de fixation du lexique et mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres). 1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…); 2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux élèves : ne surtout pas le faire à leur place !). 3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments (image, définition, exemple, ajout d’une comptine, d’un son…). 4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe. Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique, observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot, besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).

21 Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens) Cf. animation « Langage à la maternelle » Des catégorisations sur la forme Observations sur les mots au fil de l’enrichissement… …puis sur des unités de plus en plus petites Cf. chapitre sur la conscience phonologique une narine de la farine Marine

22 Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise. Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate. Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent trouver les noms de couleur et différents noms d’objets caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron). Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants finissent par trouver dans des titres d’albums.

23 Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ; L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ; La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE). Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores: « Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation (outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de phrases à produire (différenciation quantitative)…

24 Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire orthographique » de l’élève. Lexique écrit passif Mots auxquels l’enfant peut se référer pour en connaître l’écriture Ex.: les fiches lexique (illustrées). Lexique écrit actif Mots dont l’image est connue par cœur par l’élève. Un filon trop peu exploité et pourtant… (papa, maman, etc.) Agathe

25 La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que la phrase (cette succession de sons qu’il perçoit dans sa globalité) est composée de mots (segmentation), qui eux-mêmes sont composés de syllabes (conscience syllabique), qui elles-mêmes sont composées de sons (conscience phonémique). NB : conscience phonologique = conscience syllabique + conscience phonémique. Cette dernière se situant à la limite de ce qu’un enfant de maternelle (GS) peut percevoir.

26 La stratégie analytique Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur les stades naturels du processus d’acquisition (zoom vers des unités de langage de plus en plus petites) Production de phrases et découverte de la stabilité des écrits (une phrase lue et relue est toujours identique). La segmentation de la phrase en mots : premières tentatives d’ « écriture » avec des étiquettes-mots (ex.: titre simple d’un album comme Un loup) puis productions écrites élémentaires (ex.: Rouge comme une tomate); La reconnaissance logographique par repères visuels uniquement (Prénom, papa, maman, loup…); La segmentation de mots en syllabes (avec le repérage de certaines syllabes et de leur position). Les premiers repères lettres-sons : stade grapho-phonologique en zoomant sur la syllabe (papa, papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…) TPS Phrase Mots Syllabe Phonème GS

27 La stratégie analytique Approche naturelle de la lecture
TPS La programmation analytique suivant la méthode la plus « naturelle » des apprentissages de la lecture doit être spiralaire et cumulative. Phrases Mots et phrases Syllabes et mots et phrases Phonèmes, syllabes, mots, phrases GS

28 En quoi la méthode analytique est-elle plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ? Combien de visages connaissons-nous par cœur (en reconnaissance immédiate) et avons-nous appris à les identifier par petits bouts ? On peut tout à fait être confronté aux mots (à la lecture et à l’écriture) avant d’apprendre à déchiffrer, de la même manière que l’on peut apprendre à jouer du piano avant d’apprendre le solfège. On pourra ensuite s’intéresser aux mots (zoomer sur les unités élémentaires qui les constituent) après avoir pris du plaisir à les manipuler. ATTENTION : il ne faut pas en conclure qu’on pourrait apprendre à lire par la méthode globale ! Il faut nécessairement apprendre le solfège pour pouvoir découvrir seul de nouvelles partitions. Apprendre des morceaux par cœur ne suffira pas à « deviner » le solfège. L’écriture est une invention trop récente dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu influencer l’évolution de notre cerveau. Contrairement au langage oral, il n’y aurait pas de zone du cerveau « formatée » pour cet apprentissage. Apprendre à lire recycle une zone du cerveau de l’enfant qui fait partie des aires visuelles servant à reconnaître les visages et les objets.

29 Comment certains enfants de maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau, inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ». Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, elles-mêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent d’en déduire de nouvelles. C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de maternelle apprennent à lire de manière autonome. Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ? Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?... Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites. APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe

30 Les mots et les images Quels sont les indices pris par les élèves pour trouver leur étiquette de prénom ou leur porte-manteau ? Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui est leur signature, qui leur appartient) ? En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des mots et prendre des indices sur leur silhouette.

31 papa maman bébé Manon marron
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot. Il convient donc soit de s’en passer, Soit de ne pas l’associer sur le même support. PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON 2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette. Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes. papa maman bébé Manon marron papa maman bébé Manon marron

32 Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ? Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir… Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ? Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de proches)? Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on est culturellement, régulièrement et affectivement liés. Agathe papa maman

33 Le stade logographique La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers apprentissages systématiques. * les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes. 2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette). Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des écritures proches de la cursive). 3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants, dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.). Françoise Boulanger page 19: Pour qu’un bébé comprenne le langage oral, on lui parle distinctement et on répète souvent les mêmes mots. Pour faire comprendre le langage écrit à l’enfant, pour qu’il puisse lire, il suffirait de faire la même chose : écrire des mots en caractère suffisamment grands, exactement comme on nomme, pour le bébé, de manière claire et distincte, les personnes, animaux et objets qui l’entourent. Ces mots doivent être chargés affectivement pour l’enfant et faire partie de son univers. On montre d’abord des mots et non des lettres, car ils forment les unités de base du langage écrit, de la même manière que les mots dits sont les unités de base du langage oral et non les phonèmes qui les composent.

34 Bien… et maintenant, peux-tu me montrer le mot « maman » ?
Une élève de PS au bout de deux semaines de demandes : capital écrit actif = 8 mots ! Bien… et maintenant, peux-tu me montrer le mot « maman » ? Bravo ! Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant. Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter ! Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse. Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »). !

35 Constitution de la banque de mots
Les étapes : 1. Compiler quelques mots forts affectivement ; 2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.: Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ; 3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières phrases (un, une, le, la, des...) ; 4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me faire une étiquette du mot loup ? »). A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP ! PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences » (prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré, etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille. « Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ». mange chatouille zoo Agathe avec doudou roi papy balle Gustave la mamie Eugénie un sur joue saute le loup maman papa

36 Quels mots sont compilés dans la banque visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc. Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire pratiquée, etc. Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma, mon, sa, son, et, oui et non… Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc. Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute). Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin, chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure pas à l’oral), bateau, maison, arbre… D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…

37 non oui non oui Affichage de référence
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC. Ecrit autonome en copie sélective. La réitération permet la fixation du lexique écrit. oui non Oral scriptural : conclusion de séance dictée à l’adulte. Le support image peut être un dessin de l’enfant ou des photos. Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin. Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.

38 Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts et reconnus immédiatement, sans support image) et les écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.). La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il demandera que certains mots passifs deviennent actifs. Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »). NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article + nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).

39 S’appuyer sur le lexique commun à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe. Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant… Agathe Zoé maman bébé papa

40 La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF Dylan Paul Manon X Zoé …… maman papa bébé ……. Lundi Mardi un le je mange joue Dans le cahier de vie, ou l’album-écho : Dylan parle encore de lui à la troisième personne et connaît son prénom. Paul peut écrire pour lui, pour son copain Dylan et pour Manon en utilisant le verbe « mange » Manon connaît le mot JE, elle peut co-écrire pour elle, Dylan et Paul. Par la répétition de ce type d’activité, l’enfant constate l’immuabilité des écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom dit en début de phrase est positionné en début de phrase ; dit en fin de phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent encore… A chaque fois que l’on écrit, il est indispensable de se demander ce que l’élève pourrait « écrire » lui-même. L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois étiquettes, puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »). Le pique-nique mange des chips . Dylan pendant que . un sandwich. je Manon mange

41 Une banque de situations et de jeux Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire
Ne jamais mettre l’enfant en difficulté : s’il ne sait pas, lui donner la solution. Outil indispensable au départ : le trombinoscope Responsabilité évolutive : placer les étiquettes de prénom pour le goûter (librement -copains copines- puis en respectant certaines contraintes, tables de filles/garçons PS/MS, alternance fille-garçon, tables avec des prénoms qui commencent par la même lettre, etc.). Étaler les étiquettes faces visibles. Proposer aux enfants, chacun son tour, d’en prendre une et de la nommer. Le maître joue et veille à choisir les moins connues, les montrer et les lire intelligiblement pour que les élèves s’en imprègnent. Même jeu mais au hasard (étiquettes retournées). Si l’enfant arrive à la lire, il prend l’étiquette. Si l’enfant ne sait pas, un camarade volontaire ou le maître la lit et la replace dans le tas. Distribuer les mots : un élève satisfait les commandes de ses camarades et du maître « Je voudrais le mot papa… Merci ! ». Jeu de la marchande : variante du jeu de la distribution mais avec des mots d’une même famille (les aliments, les jouets, les vêtements…). A ce niveau, on peut introduire un nouveau mot qui n’appartient pas encore à la collection et qui peut intéresser les enfants (PE : « je voudrais le mot bonbon, s’il te plaît » ; Elève : « on l’a pas, c’est un piège. Tu pourras me faire une étiquette du mot bonbon pour moi ? » ; PE : « il y en a d’autres qui le voudraient le mot bonbon ? »). En ateliers de découverte de l’écrit

42 En ateliers de découverte de l’écrit
Une banque de situations et de jeux Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire Proposer de mettre les étiquettes en deux tas : ce qu’on peut manger et ce qu’on ne peut pas manger (toujours en profiter pour redire les mots). Au-delà du binaire, on peut demander des classements plus complexes (ex.: faire trois paquets : animaux, jouets, vêtements). Devenez l’élève et laissez les enfants jouer à la maîtresse et vous tester : les enfants montrent les mots et vous les nommez (ceci permet aux élèves de mémoriser certaines images de mots incertaines). Puis trompez-vous sur un mot maîtrisé par tous (ex.: papa). Les enfants seront ravis de vous corriger. Placer une étiquette-mot en face de chaque enfant. L’élève a le choix entre lire le mot ou poser un jeton (joker) sous l’étiquette pour interroger le maître ou un de ses camarades volontaires qui lève la main en silence (ex.: 2 jokers pour trois étiquettes chacun). Jeux d’associations mots-images (mots bien connus), chacun son tour, en changeant de rôle (interrogateur, interrogé). On peut aussi utiliser ces images pour organiser un jeu de mémory avec 3, 4, 5 puis 6 étiquettes-mots (prendre le temps de valider collectivement). En ateliers de découverte de l’écrit Cette situation permet d’évaluer les élèves et les mots qu’ils ont mémorisés.

43 Des apprentissages en cascade Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres papa mon Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA. Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).

44 L’entrée dans les unités de langage inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur et à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot nouveau est introduit, il l’analyse, le compare (souvent inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en interaction avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte du système. Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel. Ainsi : Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ; Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ; Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON. Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue écrite. Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants lorsqu’on leur donnera un mot nouveau : « c’est comme… », « c’est pareil que… » Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe. C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à faire d’autres remarques.

45 L’entrée dans les unités de langage inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Une récente étude place l’Australie en bonne position pour les résultats scolaires, [...] Les méthodes d’enseignement diffèrent de celles de la France en ce sens que l’enfant est incité à découvrir les règles plutôt que de les apprendre par cœur et les appliquer. Source : Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et en tirant des conclusions sur les principes de similarité et d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si : Je ne connais aucun ou même un seul roux? On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux » On ne me montre que des roux dont certains que je ne connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça » Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous les roux et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif), mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les autres car… » La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer). maman malade Mathis Marine mamie Zoé

46 Des observations croisées sur les mots de la banque
Les observations sont possibles dès que l’on a trois mots dans lesquels la position de la syllabe -ou du son- sont identiques (les premières remarques des enfants concernent quasiment toujours la syllabe d’attaque). On pourra ensuite, au fil des rencontres, ajouter des mots où le son est à une place différente. Sur la forme, on présentera « les maisons » en: Alignant les syllabes communes ; En surlignant la syllabe mais pas en changeant la couleur des lettres. ma maman maman mamie Marine mamie Marine Mathis cinéma cinéma

47 Des observations croisées sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur les mots sont saisies par le maître, mais pas programmées spécifiquement. Ce sont les points communs du corpus commun de mots qui imposent leur rythme. Le maître y est attentif et l’observe régulièrement pour voir quelles occasions de réflexion sur la langue écrite il peut saisir. Au cycle 2, ces observations deviendront systématisées et programmées. ette trottinette Juliette baguette trottinette Juliette baguette

48 Un enrichissement réciproque des lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer, s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques di Mots du fichier lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit, les activités phonologiques habituellement seulement orales peuvent être conclues à l’écrit

49 Un exemple d’activité en atelier de découverte de l’écrit (GS)
ma maman mamie Marine cinéma ette trottinette Juliette baguette Mathis maîtresse Agathe maison

50 Le complément des activités de phonologie traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de phonologie est le sens qu’elles prennent pour les enfants. La bibliographie en la matière impose non seulement des mots mais aussi des situations peu en lien avec la réalité des enfants. Il est pour nous essentiel que les utilisateurs de Phono s’autorisent à moduler son emploi […] à imaginer des tâches plus en lien avec leur projet de classe et le goût des élèves. Introduction de Phono L’exploitation des mots des enfants constitue déjà une première piste : le matériau sur lequel ils sont amenés à réfléchir est le leur.

51 Le complément des activités de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel. Ex. : Les surnoms et les doudous Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce). « J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe… « A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les deux prénoms commencent par la même syllabe LU ». Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ». Certains albums peuvent également faire l’objet de ce type de réflexions. LOUP SOURIS POULE

52 La limite de l’enseignement de la lecture à l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à un enfant de maternelle : percevoir le phonème. Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là encore, il s’agira de ne pas systématiser cet apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…

53 Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z) que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que « vélo, c’est comme Victor », il faut : 1. le féliciter, 2. lui permettre de partager cette observation avec ses camarades (ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage les autres à en faire), 3. lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant « où c’est pareil ? », 4. jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor », 5. organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ». Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor, vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».

54 Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u) Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme avantage de faire le son de leur nom (ce qui n’est pas le cas du e ou du y). Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes « longues » et voyelles « qui chantent » sont utilisées pour « sonoriser » certains albums en interjections, onomatopées et bruitages…

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56 Oooooh ! Ce serait tellement bon de traîner encore au lit.
Puisque c’est comme ça, moi je vais grincer ! iiiiiiiiiiiiiii ! Zzzz Ah ! Ah ! Ah ! Ah ! Ah ! Ah ! Oooooh ! Ce serait tellement bon de traîner encore au lit. iiiiiiiiiii ! Bzzz Bzzz

57 Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les élèves à opérer de nouveaux classements : « et si on rangeait tous les mots qui commencent comme mmmaman ». Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture, vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon, mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la lecture de la lettre d’attaque. RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent les enfants de maternelle.

58 Et les autres lettres ? Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans l’écriture cursive, sans que la connaissance de l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur associent le son qu’elles codent et le distinguent du nom de la lettre quand c’est pertinent. Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26. Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12 Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...

59 Conscience phonémique et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire (papier ou numérique) constitue à la fois : L’objet où sont compilés tous les mots longtemps « volatiles » (étiquettes-mots) ; L’outil de transmission idéal du vocabulaire écrit actif de chaque élève de la GS au CP ; Un objet de classement qui va permettre aux enfants de développer de nouvelles hypothèses graphophonétiques. Quelle forme doit-il prendre ?

60 Le répertoire de mots Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…) Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le son d’attaque : Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A. 1 seule page pour les mots commençant par B ; 4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale… 2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant, entre, encore… 2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles… 2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite… 4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert… / on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie… 2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie… 2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…

61 Des projets d’écriture qui sollicitent tous les apprentissages
En fin de scolarité maternelle, les élèves doivent être en mesure de convoquer toutes leurs compétences : co-écriture, copie sélective de mots ou de syllabes (associations), proto-écriture (premières tentatives graphophonétiques). Un exemple de projet d’autoportrait poétique en GS intégrant toutes les dimensions de la lecture de la phrase au phonème.

62 Écrire en autonomie son autoportrait chinois
A l’oral le projet peut être initié au conditionnel (Si j’étais un fruit, un animal, etc., je serais…). A l’écrit : simplification au présent de l’indicatif pour une énumération de « Je suis… ». A ce niveau, la formulation permet de manipuler les notions de termes GENERIQUE et SPECIFIQUE. Rappel : Le niveau de production écrite est toujours en dessous des possibilités de production orale. Nota Bene : énormément d’albums utilisent la formule JE SUIS… et vont pouvoir servir de modèle dans le cadre de la copie sélective.

63 La différenciation QUANTITATIVE se fait naturellement (par le nombre de phrases produites)
Les différenciations QUALITATIVES peuvent porter sur : - La constitution d’une feuille d’aide dans le cadre de l’aide personnalisée (copie sélective étayée) ; - La mise à disposition d’un outil TUIC de synthèse vocale permettant l’autovalidation des tentatives d’écriture (Natural Reader ou VoxOoFox). Tutoriels sur le portail TUIC 61

64 NB sur l’articulation lecture-écriture Une montée en autonomie progressive
PS – MS : dictée à l’adulte et début de copie sélective (ex.: compléter une phrase à trou par un mot simple) MS – GS : copie sélective avec co-écriture Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone ») Cycle des apprentissages fondamentaux Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en œuvre régulière des stratégies graphophonétiques. CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en œuvre systématique des stratégies graphophonétiques. Cycle des approfondissements Écriture autonome : à ce niveau, on visera à réduire l’écart entre oral scriptural et écrit (l’élève devra être capable d’écrire tout ce qu’il est capable de dire).

65 Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques

66 je suis un pirate Fin GS Ecoute bien : PI-RRRRRA-TE.
J’écris PI, si tu veux… Fin GS Atelier d’écriture je suis un pirate Copie sélective Essai graphophonétique

67 Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques
En fin de GS, l’enfant est capable de copie sélective de syllabes. Si l’enfant utilise le PY de « pyjama » et le THE de « Agathe », l’une ou l’autre de ces erreurs ne sont pas graves : l’essentiel est que l’enfant explore les mots de son environnement et développe des stratégies de lecture-écriture. L’enseignante dira juste : « c’est bien, mais PIRATE ne s’écrit pas exactement comme ça : c’est P et I / T et E ». Ce n’est pas grave si le gâteau est raté, l’essentiel c’est la recette. L’important n’est pas le but, mais le chemin. Agathe pyjama

68 La communication orale
L’enfant doit acquérir le « souci de l’autre » et l’obsession de se faire comprendre.

69 La communication orale et l’empathie
Dans toutes les disciplines Dans ces situations, l’essentiel pour l’élève est de se décentrer, de s’extraire du langage de connivence et de prendre conscience qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait. Cette compétence implique donc : Rigueur : « j’veux un rond » (oui, mais lequel ?) Précision : « lui, il » m’a tapé « là » (qui ça ? Où ça ?) Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés dans différents domaines : les progrès en communication orale sont dépendants de la régularité des situations exigeantes en matière lexicale et syntaxique (ex. du lancer en EPS, des situations de communication dans le domaine des Formes et grandeurs, etc.). La partie suivante, consacrée à la littérature de jeunesse, va également présenter des exemples développant cette compétence.

70 L’usine On va faire une fusée.
Il nous faut trois triangles rouges moyens : ceux qui ont les trois côtés de la même longueur. Il faut aussi prendre le plus grand rectangle gris, et un petit rond bleu, mais pas le plus petit. D’abord on pose le grand rectangle gris au milieu de la feuille, tout droit…euh vertical ! Pour faire le toit de la fusée, on pose un triangle rouge en haut du rectangle gris. On met le petit rond bleu sur le rectangle gris, au milieu. Sous le rectangle, on met les deux triangles rouges : les sommets des triangles touchent les coins du rectangle, un qui touche le coin en bas à droite et l’autre qui touche le coin en bas à gauche. Et les triangles se touchent aussi. L’usine Modèle Production d’élève Exemple de production orale d’un élève de fin de GS dans le domaine des formes et grandeurs Production du maître

71 La communication orale…
… et les « situations de communication » Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée : Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une autre classe, une personne extérieure à l’école…). Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et report dans le temps pour éviter le langage de connivence et tout ce qui relève de la communication non verbale). Il faut donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD » Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas vécu la situation) Ex.: un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE. Transmettre un message dans un langage d’évocation précis et compréhensible pour un tiers absent de la situation. Se faire comprendre sans montrer du doigt, sans mimique… en précisant les caractéristiques d’une forme, d’un lieu, etc. Se faire comprendre dans un oral scriptural précis (lexique et syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).

72 La communication orale
Et les « situations de communication » Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise. Plusieurs possibilités : Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra pas. Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?... Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en œuvre au quotidien mais doit être proposé régulièrement. Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension. L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine. L’auto-validation est l’idéal : l’enfant prend lui-même conscience des limites de son langage et en observe des preuves flagrantes.

73 La communication orale
Et les « situations de communication » Silence ou feedback ? L’absence de feedback Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte. Il metta la fleur sur sa queue… …

74 Consciences orale et syntaxique Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire. Plus une phrase est riche, plus elle est précise et apporte d’informations à son auditeur (ou à son lecteur). Autrement dit, plus elle est grammaticalement riche, plus elle est « empathique ». RAPPEL : plus les questions de l’enseignant seront courtes et plus les réponses des élèves seront longues. Pour chaque enfant, on veillera toujours à les pousser au-delà de ce qu’ils sont capables de produire ! Le sujet n’est pas clairement défini. Qui (est là) ? Il est là. Le loup est là. Où (est le loup) ? Le CC de lieu n’est pas verbalisé. Le loup est dans le lit. De qui ? Quel lit ? Je voudrais bien qu’il adjective et enrichisse ses compléments. Le loup est dans le grand lit bleu de la grand-mère. Pourquoi ? …et qu’il articule des propositions.

75 Au croisement des consciences syntaxiques, orales et littéraires
De plus en plus de boîtes à mots La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* » La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** » Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms. La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.) Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif. La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans… Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs : Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent « où » (sur / sous / dans…), etc. Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)… * Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse) ** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état