Louise M. Bélair Département des Sciences de l’Éducation Octobre 2007.

Présentation au sujet: "Louise M. Bélair Département des Sciences de l’Éducation Octobre 2007."— Transcription de la présentation:

1 Louise M. Bélair Département des Sciences de l’Éducation Octobre 2007.
L’approche par compétence à l’université : ses atouts et ses défis en évaluation Louise M. Bélair Département des Sciences de l’Éducation Octobre 2007. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

2 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Quelques idées Atouts Une approche par compétence Stratégies d’enseignement-apprentissage De la démarche d’évaluation Pour pouvoir expliquer les profils de compétence Défis Penser jugement Juger dans l’authenticité et dans la contextualisation Donner du sens aux notes par le biais des grilles descriptives de niveau de compétence Rendre les bilans pertinents au regard des compétences visées Ok Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

3 approche par compétence
Pour permettre le développement de compétences…. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

4 Caractéristiques d’une compétence
Acte qui a une signification Donc qui renforce le sens pour les étudiants Implique automatiquement une tâche Action tant au plan matériel qu’intellectuel Oblige l’agir par l’étudiant (savoir mobiliser) Situations complexes et contextualisées Transversale ou disciplinaire Ensemble organisé de savoir, savoir-faire et attitudes Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

5 Selon Marie-Françoise Legendre
La compétence est liée à l’activité du sujet Donc indissociable du contexte Donc indissociable de la personne qui agit Elle est structurée de façon combinatoire et dynamique Ce n’est pas une somme de savoirs ou un amalgame de ressources utilisées Mais plutôt la manière dont la personne mobilise ces ressources Elle est singulière Liée à la personne ; unique ; permettant un profil Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

6 Selon Marie-Françoise Legendre
Elle a une dimension métacognitive Parce que, par définition, il faut réfléchir sur ses actes, prendre position et faire des choix pour démontrer un niveau de compétence La compétence est construite et évolutive Elle se développe graduellement À la fois individuel et sociétal Dans l’exercice Impliquant qu’il faut repérer les niveaux attendus de compétence à la fin d’une formation Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

7 Du point de vue de son évaluation
Elle est inobservable en tant que tel Ce sont plutôt les manifestations, les comportements et les performances qui sont observables. D’où l’idée que l’on ne peut que prédire la compétence durant un parcours donné et l’affirmer en fin de parcours. Elle oblige une approche qualitative Sa dimension interprétative par le jugement rend les démarches quantitatives plutôt caduques Sa dimension évolutive oblige la prise en compte d’un profil qui se construit au fil de la formation Elle pose la question de l’approche programme Où les cours sont au service du développement de compétences prédéterminées dans un référentiel Où les résultats à chaque cours ne sont que des prédictions de manifestations postulant un niveau de compétence Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

8 L’enseignement, l’apprentissage et une situation complexe
Temps 2 L’enseignement, l’apprentissage et une situation complexe Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

9 Dérives possibles des savoirs
Peuvent être dépourvus de toute finalité : Je sais, mais je ne sais pas pourquoi je sais Acquis uniquement en vue d’une évaluation Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

10 Rétention du contenu après 24 heures…
Prof. actif Élève récepteur Enseignement magistral - transmissif : 5% Démonstration - béhavioriste : 30% Prof. médiateur Discussion de groupe - humaniste : 50% élève actif - Co-enseignement - réutilisation immédiate - socio-constructiviste: 90% Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

11 Défis inhérents aux demandes sociétales
Un regard intégrateur sur la tâche Une pluriréférentialité Une collaboration de tous les instants Un amalgame de savoirs, savoirs-faire et savoirs-être Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

12 Pour apprendre «pour vrai»
OUI! Faites de ce que je dis! Se mettre en projet Vivre des situations signifiantes S’engager Partager ses trouvailles Porter un regard critique sur ce qu’on fait. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

13 Une situation complexe à partir d’un problème
Interdisciplinaire, lien avec les programmes et avec la réalité, authentique, contextualisée. Tâches La situation complexe est divisée en plusieurs tâches qui ensemble, permettent la résolution du problème posé. Chaque tâche peut être évaluée différemment pour voir l’évolution de la compétence. Problème La question ouverte, présentée dès le départ,à résoudre par les étudiants accompagnés par l’enseignant. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

14 Pédagogie par problèmes
La logique de l’apprentissage est prioritaire car c’est la démarche qui compte Le processus qui a plus d’importance que le produit Implique la construction de la pensée par l’étudiant Oblige une planification souple L’enseignant doit mettre de coté son statut d’autorité et d’expert Contrainte : Oblige un changement de posture autant du coté de l’étudiant que de l’enseignant Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

15 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Un problème Situation complexe Contextualisée Signifiante Nécessite une production Provoque un déséquilibre cognitif Interdisciplinaire Implique la coopération Donne du sens Ne peut pas se résoudre de manière instantanée Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

16 Un bon ou un mauvais problème ?
Il est bon si… Question ouverte Réponse non évidente Nécessite plusieurs hypothèses Complexe (oblige la réflexion) Viable en dehors du milieu de l’école Résultat initialement inconnu Il est mauvais si… Simple repérage, simple application Une seule réponse possible et on la connaît Pas de traitement de l’information Pas de contexte Rappel d’informations Trop simple, même si difficile Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

17 Approche par compétence
Travailler par compétence exige donc : Une situation et des tâches Une complexité Des savoirs au service de la compétence Une forme d’authenticité Un contexte Cela exige aussi : Partir de problèmes ou de projets Rendre les situations signifiantes Évaluer en tenant compte de la diversité et de la différenciation Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

18 Un exemple parmi d’autres
Dossier progressif dans un cours Pour prédire la compétence 5 du référentiel de la formation à l’enseignement Chaque section reprend une ou plusieurs composantes de la compétence La section 3 porte sur un problème. Comment monter une situation complexe pour évaluer les compétences des élèves au primaire. Plusieurs tâches / individuel et en équipe On y reviendra avec le processus d’évaluation. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

19 Juger dans l’authenticité et dans la contextualisation
Défis- OK Juger dans l’authenticité et dans la contextualisation Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

20 Le processus de l’évaluation
Intention Mesure Décision Ok Jugement MEQ, 1975; Cardinet, 1977 Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

21 Le processus de l’évaluation
Intention Mesure Décision la réalité? Ok Jugement Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

22 Le processus de l’évaluation
Intention cueillette d'info Mesure Décision être professionnel Ok contexte Jugement Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

23 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Juger de la compétence Estimer la valeur; porter une appréciation (Petit Larousse) Donner un avis sur la progression ou sur l’état de réalisation d’un apprentissage (Dictionnaire de l’éducation, 1993) Le jugement consiste à faire une analyse et une synthèse des données recueillies sur les apprentissages de l’élève. (MELS, 2006). J,ai changé porter une appréciation pour donner une appréciation Ceci n’est pas de moi, Ronald Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

24 Juger des compétences exige une situation complexe
D’intégration (compétences et S, SF, SE) Nouvelle (pas de la redite ou du reconstitué) Qui débouche sur une production Dont l’étudiant est acteur En adéquation avec les compétences Niveau adapté Significatif pour l’étudiant Consignes claires Valorisante pour l’étudiant Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

25 Pour pouvoir expliquer les profils de compétence
Comprendre que la compétence se développe et ne se maîtrise pas Prendre conscience que l’étudiant aura un niveau de compétence en fonction d’un contexte précis Il faut alors : Savoir tirer profit des traces OK Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

26 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Pour à la fois s’assurer de l’acquisition et de la mobilisation des ressources Une compétence permet de maîtriser des situations d’apprentissage et d’évaluation de même structure. Elle présuppose diverses ressources : savoirs, rapport au savoir, capacités (ou habiletés), attitudes, valeurs, identité, posture. Mais l’accumulation de ces ressources ne permet le passage à la compétence que si le sujet est capable de les mobiliser ensemble, en temps réel et en contexte d’action (urgence, incertitude, stress, risques, contrôle), d’où le passage par la performance. La compétence a donc une double face : un ensemble de ressources et la capacité de s’en servir en situation. (Perrenoud, 2006) Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

27 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Pour voir la progression Piloter la progression oblige non seulement à observer certains changements, mais également à favoriser le cumul de traces pour rendre compte de ces changements de manière éthique et critique. Le dossier progressif (ou porfolio) permet d’abord à l’élève de cumuler ces traces de manière organisée et réfléchie. Il permet ensuite à l’enseignant d’aider l’élève à se constituer un profil de ses difficultés et de ses forces. Il permet de revoir la trajectoire lorsque le bilan s’annonce. La mise en place de l’évaluation dans des situations d’apprentissage et d’évaluation s’avère un atout aussi important. Il faut par contre voir à ce que cette situation soit suffisamment complexe pour créer des obstacles à franchir dans l’apprentissage Cette situation permet alors à l’étudiant de prendre position, de prendre la parole et d’articuler sa pensée - à l’enseignant de le guider de sorte que cela permette de développer les compétences prescrites dans les programmes. (Bélair, 2007) Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

28 3. Pour voir l’état de développement de la compétence
Au delà du pilotage de la progression Pour éventuellement rendre compte en terme de bilan Afin que les étudiants puissent être au courant de l’état du développement de leurs diverses compétences Il faut planifier les moments synthèses Obligatoirement gérés par le jugement professionnel de l’enseignant. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

29 Évaluer et juger une compétence
Implique de prendre en compte les savoirs Oblige une situation complexe Peut se faire par le biais de plusieurs moments d’évaluation Peut se faire à l’aide de plusieurs outils d’évaluation On doit alors organiser son évaluation, la GÉRER au même moment que sa planification Ensuite on doit décider quels outils et dans quels contextes on va les utiliser… Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

30 Des niveaux de réussite
Intègre des savoirs S’approprie des savoirs Hésite face aux savoirs Éprouve des difficultés Est en état de problème L’étudiant accomplit la tâche de façon satisfaisante L’étudiant accomplit la tâche de façon insatisfaisante Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007 Source : MEQ 1979 ; Bélair, 1985 ; MELS, 2006 !

31 Et des niveaux de compétence?
A. Marquée B. Assurée C. Acceptable / «seuil de réussite» D. Peu développée (note de passage de l’uni) E. Très peu développée Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

32 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Un exemple - pour les verbes… Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

33 Extrait-compétence 5 (cours)
composante Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Construire des outils L’outil est correctement nommé, mais on cherche les liens entre la clé de correction et l’outil L’outil respecte les règles de correction, mais les liens sont plutôt implicites avec les composantes L’outil est adéquat en fonction des compétences et des composantes. La clé de correction est logique. On utilise l’outil tel quel. La clé de correction est accompagnée d’un guide pour l’élève. Liens évidents Porter un jugement avec une grille de niveaux Les énoncés prennent appui sur les éléments difficilement observables Les énoncés sont observables mais la distinction manque de force entre les niveaux Énoncés observables et distinction nette entre les niveaux Grille pouvant être exportée dans des situations similaires tellement elle est limpide. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

34 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Exemple en stage Indicateurs de développement de compétence Profil d’une composante de la compétence #5 Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

35 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Juger n’est pas noter Évaluer n’est pas noter… Noter signifie simplement de mettre une note sur un produit. En %, en lettre, en chiffre ou selon des niveaux de compétence On peut évaluer sans noter Lors de régulations, pour comprendre Vise la description et le commentaire Mais on ne peut pas noter sans évaluer Même si c’est ce que l’on fait souvent ! Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

36 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Avec les chiffres D’abord juger Pour ensuite interpréter l’ensemble Pour finalement donner le résultat en % Établir un niveau de développement pour chaque compétence Établir le niveau de la discipline (si nécessaire) Donner le % correspondant au niveau trouvé / le logiciel le fait pour nous. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

37 Extrait (pour évaluer)
composante Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Construire des outils (niveau 2 vers 3) L’outil est correctement nommé, mais on cherche les liens entre la clé de correction et l’outil L’outil respecte les règles de construction, mais les liens sont plutôt implicites avec les composantes L’outil est adéquat en fonction des compétences et des composantes. La clé de correction est logique. On utilise l’outil tel quel. La clé de correction est accompagnée d’un guide pour l’élève. Liens évidents Porter un jugement avec une grille de niveaux (niveau 1) Les énoncés prennent appui sur les éléments difficilement observables Les énoncés sont observables mais la distinction manque de force entre les niveaux Énoncés observables et distinction nette entre les niveaux Grille pouvant être exportée dans des situations similaires tellement elle est limpide. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

38 Grandes lignes pour la notation finale
Il s’agit de juger de la qualité d’un dossier en fonction : Du mode de chaque section De l’ensemble des composantes de la compétence Sans oublier les pondérations exigées par l’UQTR Le dossier progressif du cours DME comprend : Section 1: prendre des informations …(20%) Section 2 : acquisition de ressources en vue de développer les composantes : élaborer des outils, réguler. (20%) Section 3 : élaborer des outils (40%) Section 4 : réguler et communiquer (20%) Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

39 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Exemple de «calcul» Supposons un étudiant qui obtient le profil suivant : Section 1 : niveau 2 (20%) Section 2: niveau 2 vers 3 (20%-acquisition) Section 3: niveau 3 vers 2 (40%) Section 4: niveau 3 (20%) Quelle note globale lui donneriez-vous? Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

40 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Exemple de «calcul» Supposons un étudiant qui obtient le profil suivant : Section 1 : niveau 2 (20%) Section 2: niveau 2 vers 3 (20%-acquisition) Section 3: niveau 3 vers 2 (40%) Section 4: niveau 3 (20%) Quelle note globale lui donneriez-vous? Mon jugement global irait vers un niveau 3 vers 2, soit B- car la section 3 est majeure, que la section 2 ne relève que de l’acquisition au service des autres sections et que la section 1 a dû être remise en mi-session. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

41 Apports de cette démarche
Pour le professeur Rapidité dans les calculs et les pondérations (il n’y a plus de chiffres, que des jugements à partir des niveaux) Diminution des demandes de révision de notes ou de demandes pour «monter» la note de 89 à 90% puisque les descriptions de chaque niveau sont exclusives à ce niveau Sentiment de satisfaction face au fait que l’étudiant a «la note qu’il mérite» Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

42 Apports de cette démarche
Pour les étudiants En formation à l’enseignement : Apprentissage in-situ de la démarche favorisant une meilleure compréhension et accentuant une possibilité de transfert en salle de classe Nombreux témoignages non sollicités d’étudiants revenant de stages et indiquant l’adéquation de cette démarche à l’université pour mieux se l’approprier une fois en action. À l’université en général : Meilleure compréhension des exigences globales de leur professeur Accent sur les spécificités au service d’une compréhension holistique Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

43 Louise Bélair, Ph.D. UQTR 31 octobre 2007
Ce qui se dessine… Effets de l’application de cette démarche au sein de plusieurs cours d’un même programme Réflexions et expérimentations de ce type d’échelle au sein de programmes universitaires non professionalisants Être toujours à la recherche de solutions où le jugement professionnel est pris en compte, dans un contexte où le temps de correction est parfois fort limité. Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007

44 Pour une prochaine fois…?
Les outils d’évaluation pour prédire le niveau de compétence Essais d’outils de consignation Tentatives d’échelles de niveaux de compétences Approche programme / pour quelles compétences? Louise Bélair, Ph.D. UQTR octobre 2007