Coffre à outils Intégration de l’élève présentant un TSA en classe ordinaire au secondaire Mélanie Hébert, orthopédagogue Pascale Robichaud, orthopédagogue.

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1 Coffre à outils Intégration de l’élève présentant un TSA en classe ordinaire au secondaire Mélanie Hébert, orthopédagogue Pascale Robichaud, orthopédagogue

2 Objectifs de la présentation
Mieux comprendre les troubles du spectre autistique Cibler les comportements et les particularités observés chez l’élève ayant un TSA au secondaire Présenter des outils concrets et des pistes d’intervention gagnantes visant à soutenir l’élève dans son cheminement scolaire

3 Définition (selon le DSM-IV)
Le terme « Trouble envahissant du développement » ou « Troubles du spectre autistique » fait référence à un ensemble de troubles du développement qui ont en commun certaines caractéristiques essentielles: L’altération de la communication verbale et non verbale Des difficultés en lien avec les interactions sociales Le caractère restreint et stéréotypé des comportements et des intérêts

4 Taux de prévalence et hypothèses actuelles des causes de l’autisme
Selon plusieurs publications, on estime à 1 enfant sur 160 naissances avec une proportion reconnue de 4 garçons pour 1 fille. Selon les recherches, les causes les plus probables actuellement étudiées sont la transmission génétique et les facteurs environnementaux. Bien que la thèse incriminant les vaccins ait été démentie, des recherches se poursuivent encore au niveau immunologie.

5 Les 5 catégories du TSA Le syndrome d’Asperger* Le trouble autistique*
Le trouble envahissant du développement non-spécifié* Le syndrome de Rett Le syndrome désintégratif de l’enfance * Élèves susceptibles d’être intégrés en classe ordinaire

6 Ce qu’il faut retenir à propos du TSA
Il s’agit d’une façon différente de percevoir l’environnement Il est permanent Il peut limiter l’autonomie Il ne peut être compensé totalement, même avec un environnement adapté L’intensité des manifestations peut varier considérablement d’une personne à l’autre et au cours de la vie Continuum de l’autisme Intensité des manifestations

7 Interactions sociales
Triade des difficultés Communication  Différence dans l’utilisation du langage Difficulté à amorcer ou à maintenir une conversation Rigidité dans l’utilisation du langage (ex. : vocabulaire restreint, écholalie) Interactions sociales  Difficulté générale à établir des relations durables avec les gens de l’entourage Déficit sur le plan du repérage et de la compréhension des indices sociaux, comme le contact visuel et le langage corporel Difficulté à percevoir les règles sociales non écrites Interprétation de l’information de façon littérale Comportement Champs d’intérêt restreints et préoccupations persistantes à l’égard d’objets ou de thèmes particuliers Observation de rituels précis et de routines non fonctionnelles Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitif (ex.: fixer du regard, battre des mains, claquer des doigts) Difficulté sur le plan de l’autorégulation

8 Autres caractéristiques possibles
Difficulté à traiter l’information sensorielle Difficulté sur le plan cognitif : traitement de l’information, planification, organisation, adaptation Immaturité émotionnelle Difficulté d’attention ou hyperactivité Trouble de motricité fine et globale Trouble neurologique tels que l’épilepsie Trouble du sommeil

9 Le processus sensoriel
Définition: Processus neurophysiologique nous permettant de filtrer, organiser et traiter l’information sensorielle provenant de notre corps et de l’environnement. Se traduit par: une personne capable de capter, traiter et utiliser l’information provenant de son corps et de l’environnement pour planifier et organiser ses comportements et ainsi, produire une réponse adaptée (actions efficaces) permettant d’atteindre un but prédéterminé.

10 Les écoles sont une source considérable de stimuli sensoriels
Cloche Lumière Interphone Chaises (bruit) Mur (affiches) Proximité des pairs (rang, corridor) Cour de récréation Classe (bruit) Cafétéria Gymnase,… Nous pouvons agir sur ces éléments !

11 Les comportements visibles sont souvent reliés à une multitude de causes non visibles
anxiété opposition comportement inapproprié crise Causes: incompréhension manque d’habiletés sociales interprétation de la réalité erronée surcharge sensorielle

12 En situation d’apprentissage, il peut être difficile pour l’élève présentant un TSA de:
décoder les non-dits comprendre les blagues, les expressions, les jeux de mots comprendre des réalités abstraites respecter le tour de parole tenir compte des intérêts des autres et s’ajuster composer avec la nouveauté ou les changements suivre le rythme de son entourage (cognitif, sensoriel, motricité globale ou fine) s’organiser et se structurer dans l’espace et dans le temps être continuellement en présence de stimuli (hyposensibilité ou hypersensibilité) demander de l’aide être attentif à une information pertinente selon le contexte

13 Les forces de l’élève ayant un TSA
Est sensible aux détails et aux ressemblances A une pensée concrète et précise, centrée sur les faits Possède une bonne mémoire visuelle Fait généralement preuve d’objectivité et d’honnêteté Utilise un raisonnement déductif Applique les règles et les lois de façon rigoureuse Aime qu’on lui donne des responsabilités

14 L’arrivée de l’adolescence…chez les enfants présentant un TSA
Les comportements observés: Recherche une plus grande indépendance par rapport à l’adulte Devient plus affirmatif face à ses choix Semble davantage conscient de sa différence Peut réagir face aux outils proposés (sentiment de surdose ou de déjà vu) Démontre une plus grande ouverture aux autres (mais manque d’habiletés) Veut être comme les autres Peut se sentir dépassé au niveau des interactions sociales qui deviennent plus complexes Peut se sentir dépassé sur le plan des apprentissages scolaires qui deviennent plus abstraits et font davantage appel à l’inférence Vit les changements liés à la puberté (transformation physique, sexualité,...)

15 Planifier la transition vers le secondaire

16 Quelques suggestions …
Classement des élèves effectué par les enseignants du primaire en collaboration avec les enseignants du secondaire, les professionnels des services éducatifs et les parents Plan de transition personnalisé (visite de l’école, création d’un album photo, rencontre des nouveaux intervenants, plan de match pour les 1res journées,…) TES dédié au soutien à l’intégration à l’école secondaire Organiser un comité d’accueil, des activités de parrainage Favoriser la stabilité des groupes-classes (s’assurer que l’élève ait une personne significative pour lui dans le même groupe) S’informer de façon régulière auprès de l`élève, des enseignants et des parents de l’évolution de la situation afin de prévenir une situation qui pourrait devenir problématique

17 Des outils qui aident à clarifier le changement d’école
Album photo Carte de l’école Grille-horaire hebdomadaire Liste des intervenants et leur rôle

18 Des pistes d’intervention gagnantes pour favoriser la réussite
Structurer le temps: Écrire au tableau le contenu du cours Préciser la durée de chaque activité (début et fin) Si plus de temps est nécessaire, déterminer avec l’élève à quel moment il pourra terminer son travail Utiliser l’agenda pour indiquer les dates de remise de travaux, des évaluations,… Permettre de brèves pauses en cours de réalisation Répartir la réalisation du projet en plusieurs séquences

19 Structurer l’environnement:
Informer l’élève des ressources humaines et physiques disponibles (psychologue, TES, concierge ,…/ bibliothèque, cafétéria, secrétariat,…) Déterminer avec l’élève les endroits où il peut se retirer pour relaxer en dehors des heures de cours (dîner, battements, début et fin de journée) Jumeler l’élève à un pair lui servant de modèle ou de guide Soutenir l’élève dans l’organisation physique de son espace de travail, son casier, ses cartables … Lui attribuer une place stratégique dans la classe selon ses besoins (à l’avant ou à l’arrière, loin des sources de stimulation)

20 Structurer la tâche: Utiliser ses intérêts comme agents de motivation dans la réalisation de projets ou de tâches Préciser le but de la réalisation ou du travail (motivation) Clarifier les exigences en évitant de les changer en cours de route (si un changement s’impose, en informer l’élève) Souligner le lien entre les nouveaux apprentissages et les apprentissages antérieurs Présenter et modéliser des méthodes de travail efficaces (plan, schéma, constellation d’idées, codes de couleurs, ratures, flèches, annotations,…) Morceler la tâche en étapes Offrir de la rétroaction le plus souvent possible Lors d’un travail d’équipe, attribuer un rôle ou une tâche précise en tenant compte de ses forces (Qui fait quoi) Annoncer d’avance les changements à l’horaire lors d’activités spéciales (fête, évènement, visite, sortie éducative…)

21 Lors des explications ou des consignes de groupe:
Moduler le débit et le ton de la voix S’assurer d’avoir son attention, convenir d’un signal visuel ou gestuel (ex: main sur son bureau) Formuler des consignes explicites, simples et écrites (dans la mesure du possible) Ajouter un support visuel lorsque les consignes sont longues ou complexes (numéroter, souligner, utiliser de la couleur, présenter des procédures ou des schémas …) Vérifier la compréhension de l’élève par des questions précises fermées (des fois, ne sait pas comment et quand demander de l’aide) Accorder un délai de réaction (délai dans le traitement de l’information verbale)

22 Des outils pour organiser la pensée et le travail
Aide-mémoire Procédurier Horloge visuelle Agenda Carte de rappel Liste à cocher

23 Les relations sociales Les problématiques les plus souvent observées en milieu scolaire
Difficulté à comprendre les règles sociales « non écrites » Ne déduit pas spontanément ce qui motive les attentes et les règles sociales (ex: Cogner avant d’entrer dans le bureau d’un professionnel, éviter de pointer les gens, avoir un style vestimentaire approprié à son âge, etc.) Maladresse dans les relations sociales Difficulté à cerner les motivations et actions des autres Ne comprend pas que les émotions et points de vue des autres peuvent différer des siens Ne sait pas toujours comment interagir ou comment adapter ses interventions selon le contexte ou la personne avec qui il est Difficulté à gérer les conflits

24 Réactions inappropriées ou disproportionnées face aux événements
Interprétation erronée ou incompréhension de la situation se sent démuni par rapport à la situation et ne possède pas de stratégie pour y faire face l’anxiété prend toute la place et lui enlève tous ses moyens Il est important de savoir que pour les personnes présentant un TSA, les habiletés sociales doivent être enseignées au même titre que les matières académiques

25 Des outils qui aident à comprendre
Histoires sociales: Scénario: traduire visuellement et/ou par écrit une situation sociale, les comportements attendus et à éviter Conversation en bande dessinée: traduire visuellement une situation sociale vécue ou à venir Échelle à 5 points: identifier l’intensité d’une émotion ou d’un comportement

26 Carte mémoire: rappeler l’attitude à adopter ou une chose à faire Fourchette : offrir un choix dans divers contextes Conséquence des choix: identifier les conséquences résultant d’un choix Contrat : indiquer les comportements attendus ainsi que les conséquences en lien avec le non-respect des règles. La durée du contrat doit être spécifiée. Il est important que le contrat soit signé par l’élève et les intervenants impliqués (y compris les parents).

27 D’où vient l’anxiété chez la personne ayant un TSA
D’un manque de capacité à prévoir les situations: la plupart des manifestations d’anxiété se traduisent par des réactions de panique devant des changements ou toutes situations qu’elles ne sont pas en mesure de prévoir La confusion ressentie devant l’incohérence entre deux informations (ex.: l’heure prévue pour un rendez-vous et l’heure réelle de ce dernier) La pression ressentie face au temps (ex.: temps alloué pour une tâche spécifique paraissant comme étant insuffisant) En conséquence au rejet social

28 D’une systématisation de certaines croyances appliquées, sans tenir compte du degré d’importance, du danger réel et de sa probabilité (ex : la peur de mourir, d’être mordu par un chien, d’être victime d’un accident, de ne pas réussir, de ne pas donner l’image sociale attendue, … ) De certaines réactions attribuables spécifiquement à l’autisme: la peur de certains bruits, certains contacts physiques ou de se trouver confronté à certains stimuli sociaux (sourire, regard…) Dr. Mottron, conférence à Longueuil en janvier 2006

29 Des outils qui aident à gérer l’anxiété
Échelle ou thermomètre : pour aider l’élève à cerner son niveau d’anxiété pour utiliser le bon moyen au bon moment pour éviter l’escalade Cartes de rappel : pour se dépanner lors d’une situation où l’anxiété l’empêche de chercher des solutions efficaces pour se rassurer au « cas où » il serait confronté à une situation anxiogène Prévoir un plan de match avec l’intervenant : En cas d’urgence, qui aller voir? Où? Prévoir une démarche (laisser des traces écrites)

30 Sensibilisation du milieu… oui ou non?
La sensibilisation doit venir d’un besoin du milieu (élève intégré, pairs, intervenants) L’élève doit être d’accord et ses parents doivent être avisés L’élève peut décider de se retirer ou au contraire d’être présent ou même de participer à la sensibilisation La personne qui anime l’activité de sensibilisation doit être à l’aise avec le contenu présenté et être en mesure de répondre aux questions L’animateur doit connaître l’élève intégré pour que son activité atteigne les buts visés

31 Des idées de sensibilisation
Pour les pairs : Partir des questions des jeunes (préalablement recueillies) et apporter des réponses en lien avec leurs questionnements. Présenter un diaporama expliquant les grandes lignes du TSA (mettre l’accent sur des comportements observables) et discuter des façons possibles de réagir dans diverses situations. Profiter de la lecture d’un livre ou du visionnement d’un film en lien avec le sujet (dans le cadre d’un cours) pour amorcer une discussion avec les élèves et pour faire des liens avec leur réalité.

32 Pour les intervenants :
Dans un premier temps, faire une cueillette de questions ou de problématiques vécus au quotidien et tenter d’y répondre en proposant des pistes d’intervention concrètes. Permettre aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques gagnantes lors de rencontres prévues à cet effet. Proposer des ressources et des bibliographies aux intervenants désireux d’aller plus loin dans leur connaissance du TSA.

33 Règles d’or pour une intégration réussie
1. Implication de la direction: Par son leadership et son engagement, pose des actions qui démontrent qu’elle croit au succès de l’intégration. Organise des formations pour les membres du personnel afin de développer une meilleure expertise dans le milieu. Coordonne et fait le suivi des plans d’intervention (s’assure que les informations circulent)

34 3. Mettre les pairs « dans le coup » :
2. Travail en partenariat entre tous les intervenants qui sont impliqués auprès de l’élève : Enseignants, TES, parents, psychologue, intervenants externes, etc… 3. Mettre les pairs « dans le coup » : En les informant des forces et défis de l’élève intégré. En prônant l’ouverture à la tolérance et à l’entraide au sein du groupe-classe. En instaurant un système de valorisation des bons coups comme par exemple le « Projet Ambassadeur »

35 4. Toujours garder à l’esprit que:
Chaque élève est différent; les objectifs doivent être ciblés en fonction des particularités, des forces et des capacités de chacun. La réussite d’un élève peut s’exprimer de diverses façons et dans différentes sphères de son développement. Mieux vaut être réalistes dans nos attentes et franchir les étapes une à la fois afin d’éviter les déceptions ou les échecs et surtout pour conserver la motivation de l’élève.

36 Faire une place dans sa classe, c’est faire un grand pas vers un monde plus humain…

37 Outils de référence : Kari Dunn Buron et Mitzi Curtis, L’incroyable échelle à 5 points: aider les élèves souffrant de troubles du spectre autistique à comprendre les interactions sociales et à contrôler leurs réponses émotionnelles, Autism Asperger Publishing Compagnie, Commission scolaire des Patriotes, Des interventions différenciées: des conditions pour réussir, 2010 Faherty, Catherine, Asperger, qu’est-ce que c’est pour moi?, 2005 Fédération québécoise autisme TED, Guide de sexualité pour les TED au pays des neurotypiques , 2010 Fédération québécoise autisme TED, Guide de vie pour les TED au pays des neurotypiques , 2009 Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario, J’accueille un élève ayant un trouble du spectre autistique dans ma classe, 2010

38 Éducation, citoyenneté et jeunesse Manitoba, À l’appui des écoles favorisant l’inclusion: guide d’élaboration et de la mise en œuvre des programmes à l’intention des élèves atteint de troubles du spectre autistique, 2006 CRDI, PROGRAMME-CADRE: Des services spécialisés de réadaptation en Montérégie pour les personnes présentant un TED, 2009 Brigitte Harrisson & Lise St-Charles, L’enfant avec un TED en milieu scolaire: guide d’intervention, 2007 Hoff, Ulla, Recueil de scénarios sociaux, 2004 Institut Pacifique, Différents mais indifférents, guides d’animation 1er et 2ème cycles du secondaire, 2008 Lemay, Chantale, Mon passage au secondaire, guide de l’élève et guide de l’enseignant, Guérin éditeur, 1995