Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007

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1 Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007
Quelle circulation des « règles de métier » en formation des enseignants? Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007 Jacques MEARD Eric FLAVIER

2 Introduction Des types de « règles de métier » qui circulent entre formateurs et formés au cours de ces actions de formation Dans ce qui est « dit et pensé » par les uns et les autres, on repère de multiples prescriptions (« ce qu’il faut faire, ce qu’il aurait fallu faire, ce qu’il faudra faire ... pour mieux enseigner l’EPS ») qui constituent ce que les tenants de l’approche didactique appellent les « contenus de formation ». Je ne sais pas exactement ce que tu souhaites développer comme idées sur la base de cette diapo introductive. Pour ma part, je vois ici deux propos : a) annoncer dès le début que l’on va analyser la formation et l’accès au métier au travers du concept de règle de métier (c’est-à-dire les prescriptions en aval et en amont) par opposition à une approche plus classique et reconnue : l’approche didactique. Je ne dirais pas beaucoup plus et terminerais en annonçant que l’on va développer les raisons de ce choix.

3 Du travail prescrit à l’activité réelle
Former, une action complexe qui implique de: « Transmettre » le métier et permettre le développement de l’activité adaptative Pourquoi une « entrée par les prescriptions » ? L’activité prescrite et l’activité réelle Les résidus : conducteurs de TGV, opératrices agro-alimentaires, profs EPS Le risque et les avantages de partir de la prescription -mise en rapport des actions prescrites et des actions réelles -données facilement utilisables en formation -confusion au plan théorique de « l’entrée par les savoirs » (un concept inopérant professionnellement, obère la dimension culturelle) Pour développer l’idée de l’intro et donner de la consistance à l’entrée par les règles, je te propose de développer cette distinction travail prescrit (par l’institution, les collègues, les programmes, voire même par les parents les élèves, etc…) pour asseoir l’idée selon laquelle former ne peut se résoudre à transmettre le métier, encore faut-il s’intéresser à ce qui se passe dans la classe. Confère le grand écart entre ce que les enseignants font et ce qu’ils disent de ce qu’ils font. Dans un deuxième temps, on peut justifier cette entrée par les prescriptions en référence aux trois points que tu soulignes dans ton commentaire du doc que je t’ai adressé samedi.

4 La formation des enseignants par l’alternance
‘ A T E R N C Formation universitaire en centre Pratique d’enseignement en responsabilité De manière macroscopique, ce choix est aussi lié au processus de formation : l’alternance. La diapo, très simple en apparence doit nous permettre d’insister sur les flèches jaunes qui apparaissent au deuxième clic : l’alternance ce n’est pas juxtaposer ces moments ou parler des uns (la classe) lors des autres (en centre) mais c’est permettre à l’EN de créer des liens entre les deux. En d’autres termes, les temps de « formation » ont pour objectif de permettre aux EN de repérer les « prescriptions » de leurs actions en classe. Dès lors, Former ce n’est plus seulement transmettre des prescriptions et les réponses adaptées mais aussi développer la capacité adaptative des EN, cf. le dilemme du formateur diapo suivante. Formation « sur le terrain » Temps de formation « sur le terrain » (entretiens de conseil)

5 Le dilemme du formateur
Des outils et techniques pour permettre l’efficacité immédiate face aux problèmes professionnels Transmettre les prescriptions du métier enseignant Développer la capacité adaptative Pour illustrer cette dipao et nos propos, je dispose d’un extrait vidéo (AC entre David Sette et un EN à propos d’un entretien de conseil) au cours duquel l’EN énonce se douter qu’il y a qqch à dire à propos de son action, mais qu’il ne sait pas quoi. Il sent bien que le formateur attend qqch, mais il ne le voit pas. Cet extrait permet de poser très clairement cette problématique de la formation entre une aide immédiat et un accompagnement pour la construction d’une identité professionnelle. Des outils et techniques pour plus tard recherchant la construction d’une posture réflexive chez l’EN

6 Travailleur-enseignant
FORMATEURS transactions Travailleur-enseignant transactions En transition avec l’extrait vidéo (cf. diapo précédente), cette diapo formalise autrement la problématique de l’action de formation qui consiste en des transactions à propos d’autres transactions, avec un « élément » commun : l’EN. Celui-ci se trouve dans une situation délicate dans la mesure où il est prof dans un cas (la classe) : il organise la classe, les transactions, est responsable, accompagne les élève. Dans l’autre cas, il « suit » la formation, il est accompagné, il tente de décrypter ce que le formateur attends, il redevient élève en qqs sorte. Cette position est ambiguë. Je serai d’avis de conserver ton illustration suivante (alternance PE/PLC) et autre impact : c’est un peu plus le point de vue du formateur qui y est développé ELEVES

7 PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLE
Entretiens de formation Un formateur visiteur remarque que la stagiaire porte une attention extrême à l’organisation : la classe est divisée en 4 groupes d’élèves (chacun désigné par une couleur), la stagiaire note par écrit les passages des élèves à chaque atelier, anticipant le matériel nécessaire et vérifiant sur un tableau à double entrée les passages individuels des élèves aux ateliers ; en EPS elle fait passer les groupes les uns après les autres. Selon le formateur, ces actions occasionnent des temps de latence et réduisent le temps d’activité des élèves. D’après lui, la stagiaire accorde trop d’attention à ces aspects organisationnels, réduit sa disponibilité pour l’aide individualisée, l’évaluation des productions des élèves. En s’appuyant sur des questions (« Combien de fois les élèves sont-ils passés sur le parcours d’EPS ? » (réponse attendue : 5 ou 6 fois en 25mn) ou « Combien de temps cet élève a-t-il passé à réaliser son algorithme ?» (réponse attendue : 2mn sur les 25mn de l’atelier), « As-tu remarqué que tel élève n’a pas réalisé son travail à l’atelier ?  »), il la conduit à réfléchir au temps insuffisant d’activité chez les élèves en rapport avec son action insuffisante d’aide à l’apprentissage.

8 PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLE
Entretiens de formation Dans l’entretien, la stagiaire reconnaît qu’elle accorde beaucoup d’importance à l’organisation pour « vérifier l’égalité des conditions de travail » parce que « les élèves doivent avoir la même chance d’apprendre ». Le formateur indique que donner la même chance d’apprendre passe avant tout par « il faut donner une chance d’apprendre » donc « augmenter le temps de pratique » des élèves et adapter ses interventions aux différences de prestations d’élèves : le professeur doit « aider davantage, soutenir les élèves en difficulté et, en même temps, donner un travail supplémentaire aux élèves rapides ». Au cours du même stage, quelques jours plus tard, un autre formateur visite la même stagiaire et constate les mêmes actions (peu de temps d’apprentissage des élèves du fait d’une organisation formelle et d’un manque d’aide individualisée). Formateur et stagiaire sont d’accord sur la règle générique « les élèves doivent avoir la même chance d’apprendre » mais divergent sur les déclinaisons plus précises de cette règle.

9 formateur formateur formateur formateur formateur formateur élèves
Donner aux élèves la chance d’apprendre Donner aux élèves la même chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Individualiser l’aide à l’apprentissage Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers élèves élèves élèves élèves élèves EXPER élèves élèves élèves

10 Repenser la formation Former, c’est :
Enoncer et faire apprendre des règles circonstanciées Permettre le développement par une identification des règles génériques L’action du formateur consiste à : Identifier et nommer la règle Porter un jugement sur l’action de l’EN en référence à la règle identifiée Etayer la règle suivie, c’est-à-dire en par les circonstances ou le genre professionnel Pour permettre à l’EN de construire un lien de signification (Expérience-Concept) Je pense que cette diapo peut clôturer l’intro et cadrage théorique. Elle affirme clairement et de manière provocatrice notre conception de la formation que l’on va s’attacher à étayer (convaincre l’auditoire). Elle est aussi une sotre de plan de ce qui va suivre.

11 Enoncer les règles et les associer à des éléments d’expérience
1 Enoncer les règles et les associer à des éléments d’expérience  Sur quoi est basé l’accord entre formateur et stagiaire ?

12 formateur formateur formateur formateur formateur formateur élèves
Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers élèves élèves élèves élèves élèves EXPER élèves élèves élèves

13 Sur quoi est basé l’accord entre formateur et stagiaire ?
Développer le pouvoir d’analyse (de jugement de l’EN) en formation nécessite l’ancrage sur une pratique pédagogique identifiée et nommée Permettre la construction d’un lien de signification implique De désigner un « objet » et s’accorder sur cet objet De nommer cet objet et s’accorder sur cette dénomination Afin d’instituer un « étalon » pour juger l’action donnée à voir Le formateur et l’EN instituent ensemble, lors de l’entretien, un code de communication validé conjointement Pour développer ces idées, je peux apporter des éléments d’illustrations qui mettent en évidence un désaccord initial entre l’EN et le formateur et la manière dont l’EN va « accepter » le discours du F pour permettre la suite du déroulement de l’entretien. Il se constitue ici une sorte d’accord de surface nécessaire mais fragile.

14 Le quoi, le pourquoi et le comment
2 Etayer les règles… … par des règles circonstanciées …par des règles du genre  Le quoi, le pourquoi et le comment Deux options ici: - soit on insiste lourdement sur ce point (et dans ce cas, on peut utiliser les deux extraits données à la fin) - soit un en reste à un propos relativement bref alimenté des deux diapos d’illustrations qui suivent et on conserve mes deux extraits pour faire un TP. Ces extraits sont assez complets : deux démarches en miroir (étayage en amont et en aval, un développement professionnel « visible », une prise de conscience et construction du lien par l’EN). Bref, si on veut éviter une intervention magistrale toute l’après midi, on peut envisager ce travail sous la forme de TP : les données AV (entretien de conseil) sont propres et courtes (2 fois 1 minutes et qqs secondes) (on peut ajouter l’extrait de leçon sans le son pour faire notre propre commentaire de images). Les données transcrites in extenso.

15 Donner aux élèves la chance d’apprendre
formateur formateur formateur formateur formateur formateur Donner aux élèves la chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Individualiser l’aide à l’apprentissage Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Anticiper le matériel nécessaire Soutenir les élèves en difficulté ? ? ? ? ? élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

16 Augmenter le temps d’apprent
FORMATEURS R du genre R du genre R du genre Augmenter le temps d’apprent R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée ELEVES

17 Présenter les règles sous forme dilemmatique
3 Présenter les règles sous forme dilemmatique La cognition en situation de classe et en situation de formation La cohérence entre formateurs Le genre et le style Je peux étoffer cette diapo en développant chacun des trois sous titres dans une diapo indépendante pour chacun. Cependant, est-ce bien nécessaire? N’est-ce pas trop théorique et loin des préoccupations de formateurs qui ne partagent pas forcément notre cadre? Je le crains. Sans doute est-il préférable de réserver le détail à l’oral et passer par l’illustration Je n’ai en revanche pas d’illustration construite pour cela, je préfère conserver les données pour montrer d’autres choses plus pertinentes.

18 formateur formateur formateur formateur formateur formateur élèves
Donner aux élèves la chance d’apprendre Donner aux élèves la même chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Individualiser l’aide à l’apprentissage Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers élèves élèves élèves élèves élèves EXPER élèves élèves élèves

19 CP Comme tu valorises l’attaque.
CP Est-ce que tu as introduit la règle… du temps qu’ils avaient pour faire la passe ? EN 5 secondes. CP Comme tu valorises l’attaque. Etayage de la R à venir à partir d’éléments du genre (jeu Ultimate) CP Laisse leur un temps limité. Au moins 10 secondes. Proposition d’actions visant une efficacité immédiate. CP A haut niveau, c’est 10 secondes. Donc tu pourrais laisser plus. Etayage de la proposition à partir d’éléments du genre. CP Parce que 5 secondes, ça leur met une pression. Ils paniquent et heu… ils font des mauvaises passes. (…) Etayage de la proposition à partir d’éléments d’expérience EN Mais bon, là, c’est pour les pousser à se bouger tout de suite. CP Ouais, mais là, les 10 secondes, ils peuvent aussi le faire... Enfin… Controverse par le CP : la proposition d’augmenter le temps n’est pas pénalisante pour les élèves. EN Ouais, c’est vrai que je pourrais... Accord sans conviction CP Enfin, c’est une possibilité, après heu...A peu près 10 secondes. Après, si vraiment ils sont là [mime les élèves immobiles], il a le droit de venir à un mètre de lui et de compter à voix haute. C’est comme ça que tu introduis la règle. Elle a du sens là, à ce moment là. Tentative d’étayage du CP pour consolider l’accord à partir d’éléments du genre.

20 AC CP Analyse CP Voilà, c’est la règle des 5 secondes. Par contre c’est contradictoire par rapport au 10 secondes officielles. Et à son objectif. Jugement CH Pourquoi ? CP Parce que lui, a) il valorise l’attaque, il y a un problème de passe. Donc, ils sont en crise temporelle, il y a des défenseurs, ils paniquent. Donc il faut vite faire une passe. Si on a 5 secondes, on a plus de chances de rater que si on en a 10. Parce que… b) En 10 secondes, on a plus de possibilités d’avoir d’autres solutions quoi. CH Lui, en fait, ce qu’il cherche, c’est que les élèves soient… CP C’est que les passes s’enchaînaient. Que ça s’enchaîne. Alors que c’est contradictoire avec ce qui se fait heu… A la fois dans l’esprit (…) [le CP développe l’esprit du jeu Ultimate : assurer la passe] Etayage… … / a) éléments d’expérience … / b) genre (jeu de l’Utimate) CH Son argument finalement, pour te dire que… CP Il est pas bon ! Par rapport à son objectif, b) il met pas de défenseur devant, alors pourquoi limiter le temps… CH Humm. CP a) En sport co, c’est ça qui manque, c’est le temps.  Jugement. Etayage … / b) genre (Ultimate)

21 CH Tu es convaincu là ? 10 secondes ? 5 secondes ?
EN Ben disons que… Pour moi, ça me paraît assez suffisant, mais comme il m’a dit, pour les élèves qui ont des problèmes heu… surtout si les solutions ne sont pas là tout de suite, il est pénalisé. Jugement : désaccord / proposition d’augmenter le temps EN Mais lui, il fonctionne heu… il est vraiment appliqué là-dessus, sur les règles de l’activité. 10 secondes, ça a une justification pour lui. Mais la première justification que je crois, c’est de prendre plus de temps et de mettre moins de pression sur le porteur de balle. Après le fait que ce soit du haut niveau ou pas, moi, ça m’intéresse pas beaucoup. Etayage du désaccord avec le CP à partir d’éléments d’expérience. CH Ton objectif, c’est que ça enchaîne, c’est que ça bouge tout de suite. EN Ben sur les 5 secondes, au moins, quand on a le frisbee, ça oblige tout le monde à bouger directement. Peut être que sur 10 secondes, les 3 ou 4 premières secondes, il va pas se passer grand-chose parce qu’ils savent qu’ils ont beaucoup de temps. Etayage du désaccord « en amont » à partir de l’anticipation des actions des élèves

22 EN. Moi je le sens mieux comme ça, dans ce sens là
EN Moi je le sens mieux comme ça, dans ce sens là. Après heu… Après, c’est une question de choix personnel. 5 secondes, c’était juste un repère moyen. J’ai choisi comme ça et ça suffisait par rapport à leur niveau. Souvent, pour l’instant, s’il y en a un qui est démarqué, 5 secondes, ça suffit largement pour lui faire une passe. Je crois que j’étais pas tellement d’accord avec les 10 secondes. Et par rapport aux 5 secondes, j’avais un objectif derrière, c’était important de le justifier. Mais là, les 10 secondes, je partage pas forcément et puis… Etayage de son choix à partir d’éléments d’expérience (non mentionnés au cours de l’entretien) EN Il a apporté ses justifications, sur le coup, il arrive pas forcément à…Je sais pas si vraiment il y en avait une de signification, heu... Donc je laisse passer.

23 Ne pas mettre les élèves en difficulté par un dispositif inadapté
Ce que l’on retient Règle générique : Concevoir des dispositifs supportant les objectifs d’apprentissage S’appuyer sur la logique de l’activité et les opportunités qu’elle propose Ne pas mettre les élèves en difficulté par un dispositif inadapté L’EN ne perçoit pas l’obstacle que constitue le dispositif choisi au regard des objectifs d’apprentissage poursuivis

24 Ordonner les règles selon une approche développementale
4 Ordonner les règles selon une approche développementale  Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire dans l’action de formation ? Toujours sur la même séance d’EPS / Formation, j’ai des données permettant d’illustrer cela. Le F donne des exemples à l’EN qui les prend comme tel. Mes données présentent un EN qui prend en note les propositions du F sans pour autant penser les utiliser tout de suite. Pour faire écho à nos propos introductifs, l’EN considère ici les « outils immédiats » comme des « outils probables pour plus tard dans des situations similaires mais pas identiques ».

25 Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire dans l’action de formation ?
Créer les conditions d’une « migration » des règles apprises en formation Identifier les éléments caractéristiques et typiques de la situation de classe Entretenir l’absence de frontières clairement délimitées du concept professionnel Air de famille et configuration de classe Je peux étayer et illustrer, cf. commentaire diapo précédente.

26 formateur formateur formateur formateur formateur formateur élèves
(stagiaire) MAINTENIR L ORDRE (formateur) FAIRE APPRENDRE Donner aux élèves la même chance d’apprendre Donner aux élèves la chance d’apprendre Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Augmenter le temps d’apprentissage élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

27 CP Tu vas travailler le démarquage, là maintenant ?
EN Ouais. Pas toute la séance quand même. CP Non, juste cet exercice, tu peux le faire. Jugement : l’objectif envisagé par l’EN est possible. Il y a un attaquant ici, le porteur du frisbee, il est là. Lui, il choisi son côté, à droite ou à gauche, et lui il fait la passe dans course. Tu reprends l’exercice que tu as fait là. Etayage à partir d’éléments d’expérience CP Et après tu peux rajouter le défenseur. EN Ouais. CP L’autre il fait une passe normale, ensuite, cet exercice, tu complexifies un petit peu. C’est une idée de séance pour la prochaine fois. Et tu réponds à ton problème. Heu… Juste, un truc. Quand tu mets en place ta situation que tu as mise tout à l’heure, la deuxième, quand ils font la passe dans la course. T’as fait un triangle comme ça. Tu pouvait faire un vrai triangle isocèle [il dessine un triangle équilatéral]. Tu mettais, deux joueurs ici, deux joueurs ici, deux joueurs ici. Et… Lui a le frisbee, par exemple. Lui se déplace, passe dans la course, à lui. Il l’attrape. A ce moment là, un part ici par exemple, il vient et hop, passe à lui ! et ça fait, en fait, le mec qui attrape le frisbee devient lanceur. CP Sans arrêt. Bon c’est petit peu compliqué. EN Oui. Etayage à partir de la proposition d’actions possibles visant une efficacité immédiate. CP Mais, le truc de renvoyer le frisbee, à chaque fois, se replacer. Tu vois… alors que c’est beaucoup plus simple, j’ai attrapé le frisbee, je deviens lanceur. Un part, il attrape, un part, il attrape. Alors que là, tu as des problème avec, il y en a qui sont partis…Bon, c’est pas grave. Ca a bien tourné, ils on fait pas mal de passes. En fait, il faut être que trois, dans ces cas là. Etayage du jugement à partir d’éléments d’expérience. Le CP développe la structure globale de la situation à l’attention de l’EN

28 Autonfrontation CP / Entretien
CP Oui, voilà, il a proposé une situation et je la fais un peu évoluer… On la construit ensemble. On lui donne du sens. CH Mais pour toi, cette situation, elle est pour la séance suivante ? CP Je sais pas. Non, je lui donne une idée. Après il peut faire ce qu’il veut. Il peut choisir une autre situation. Mais dans l’esprit du problème, celle là convient. CH Mais en terme d’organisation, c’est quelque chose de directement fonctionnel, là, que tu lui donnes. CP Non, c’est juste la structure globale. Je ne donne pas les critères de réussite, les consignes de réalisation heu… Voilà, je lui donne que la structure. Elle n’est pas si compliquée que ça, mais c’est possible que vis à vis de certains élèves il ait peur de la mettre en place. Pour lui ça peut paraître difficile, c’est légitime. Il me dit pas qu’il a peur, mais je le vois un peu… CH Tu le vois confiant ? CP Non, non, pas du tout. Mais par contre je lui dis, voilà, Si t’as un problème, crée une situation, plutôt que d’aller chercher dans les bouquins, c’est très simple. C’est très facile de trouver des situations heu… Là, je suis pas sûr qu’il la fasse, tu vois. En fait, Cédric, j’ai remarqué que, je propose une situation. Il la prend, là comme ça, mais il l’applique pas toujours. De temps en temps il les fait, de temps en temps, il les prend pas de moi… Peu importe. C’est le raisonnement qui compte. Tu as un problème, comment simplifier la situation que tu as déjà créée. C’est le rendre un peu créatif quoi ! CH Donc là, tu lui donnes des outils, des pistes… CP Pour enseigner plus tard. Ne pas hésiter à inventer, créer des exercices.

29 EN D’abord, j’essaie de comprendre la situation qu’il me fait, mais après, je n’étais pas tout à fait d’accord sur la difficulté. Là, il se rend compte de la difficulté de sa situation, des déplacements. CH Pour toi, sa situation est trop dure ? EN Ben disons que je sens qu’il y aura un problème heu… Ou alors il faudrait vraiment passer du temps sur les explications et l’organisation. Mais, là, je sais d’avance que je vais pas la faire, même si je la note. Comme je te disais avant, je retiens la logique, pour essayer de …soit de remettre heu… CH Elle est quand même pertinente quelque part, mais pas pour aujourd’hui, pas pour cette classe ? EN Oui, voilà. Comme je te disais, sa situation, dans sa configuration, telle qu’il me la présente, elle est heu… peut être pas possible, enfin, je la juge comme pas possible et heu peut être qu’en la modifiant, en partant de la base qu’il m’a donnée… Peut être m’appuyer dessus pour en trouver une, moi, la réaménager. Mais en tant que telle, je pense pas la faire, c’est clair. EN Je ne prends jamais heu… Un truc comme il me le donne heu… A part si vraiment je suis d’accord avec tout, sinon, j’essaie de l’adapter, de la modifier, de trouver ce qui me va le mieux, ce que je pense qui va le mieux tourner. A la manière dont mes élèves vont réagir, en terme de comportement, tout ça… il sent pas forcément en venant que de temps en temps dans la classe heu… Alors que moi, j’ai peut être plus d’informations sur les élèves…En terme plutôt de capacité d’attention, de capacité de compréhension heu… En gros, je sais que les exercices nouveaux, pour toute une partie de la classe, il faut vraiment, faut vraiment insister sur les différents traits heu…

30 Ce que l’on retient Règle générique : Les situations d’apprentissage sont à construire par rapport aux difficultés des élèves Ne donner que la structure Toujours retravailler les propositions du CP Il a peur de la mettre en place La situation est trop compliquée Pour enseigner plus tard Il ne connait pas mes élèves En dépit d’un désaccord apparent, l’EN et le CP manifestent un accord sur la prise en compte du processus de développement du stagiaire comme un des objectif de la formation

31 Un outil pour supposer les effets des actions de formation
Conclusion Un outil pour supposer les effets des actions de formation Enoncer les règles Associer les règles à des éléments d’expérience Etayer les règles par des règles circonstanciées Etayer les règles par des règles du genre Présenter les règles sous forme dilemmatique Ordonner les règles selon une approche développementale 

32 formateur formateur formateur formateur formateur formateur élèves
Donner aux élèves la chance d’apprendre Donner aux élèves la même chance d’apprendre Augmenter le temps d’apprentissage Prévoir et vérifier l’égalité des conditions de travail des élèves Individualiser l’aide à l’apprentissage Anticiper le matériel nécessaire Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Faire passer les groupes les uns après les autres Vérifier le passage des élèves aux ateliers Soutenir les élèves en difficulté Noter le passage des élèves aux ateliers élèves élèves élèves élèves élèves EXPER élèves élèves élèves

33 Références -Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. -Durand, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF. -Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience quotidienne d’enseignants d’Education Physique. Paris : Editions Revue EPS. -Leplat, J. (2000). L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie. Aperçu sur son évolution, ses modèles et ses méthodes. Toulouse : Octarès. -Saujat, F. (2001) Co-analyse de l’activité enseignante et développement de l’expérience : du travail de chacun au travail de tous et retour. Education permanente, 146, -Yvon, F. et Clot, Y. (2003). Apprentissage et développement dans l’analyse du travail enseignant. Pratiques psychologiques, 1, -Berthet, M.& Cru, D. (2002). Avec les évolutions de la prescription, comment se transforme le travail et comment enrichir nos démarches et instruments d'analyse ? In Actes du 37ième Congrès de la SELF, Aix en Provence,