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1 Pédagogie instrumentale : renouveler les pratiques à l’aide de la psychologie cognitive
© Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

2 Plan de l’atelier Introduction Enseignement instrumental Influence de la psychologie dans l’enseignement  Psychologie cognitive Qu’est-ce que la psychologie cognitive? Pourquoi la psychologie cognitive? Comprendre l’apprentissage et l’enseignement Permet d’expliquer des phénomènes que l’on retrouvent dans l’enseignement Développe des outils pratiques intéressants pour enseigner Comment apprennent-ils? Connaissances antérieures Mémoire de travail Mémoire à long terme Apprentissage Métacognition Qu’est-ce que nous enseignons? Des connaissances Des stratégies d’apprentissage Pourquoi apprennent-ils? Motivation extrinsèque et intrinsèque Pourquoi n’apprennent-ils pas? Stratégie d’enseignement en 4 étapes Stratégie de travail d’une œuvre musicale en cinq étapes © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

3 Introduction: Enseignement instrumental
un enseignement de type maître / élève assez traditionnel Souvent, on enseigne en lien avec la manière dont nos professeurs nous ont enseigné l’instrument On utilise peu les recherches issues des sciences de l’éducation Influence des différents courants de pensée en psychologie dans l’enseignement général Behaviorisme Systématiser les situations d’apprentissage Contrôler les comportements par le renforcement Enseignement centré sur la matière qui est défini en objectifs Humanisme Respecter les besoins de l’apprenant Discipline presque inexistante Enseignement centré sur l’épanouissement de l’apprenant, non la matière Cognitivisme Apprendre est un processus actif et constructif qui utilise les connaissances antérieures A motivation est un facteur essentiel de l’apprentissage Enseignement centré sur les processus d’apprentissage de l’apprenant © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

4 Psychologie cognitive
Pourquoi la psychologie cognitive? Comprendre l’apprentissage et l’enseignement Permet d’expliquer des phénomènes que l’on retrouvent dans l’enseignement Développer des outils pratiques pour enseigner © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

5 Comment apprenons-nous? Quelques concepts
Connaissances antérieures Mémoire de travail Mémoire à long terme Apprentissage Métacognition © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

6 Connaissances antérieures
Ce qu’un individu connaît Permet à l’individu de comprendre les informations qu’il reçoit Ex: une opinion, une expérience, une émotion, un savoir, un savoir-faire Ex: ce qu’un élève connaît de son instrument, ce qu’il aime, les pièces qu’il sait jouer Ces connaissances servent à apprendre dans un processus constructif Ex: un élève peut apprendre la guitare car il a la capacité de s’asseoir sur une chaise Ces connaissances sont organisées en réseau Un nouvelle information doit se greffer à une connaissance antérieure pour être retenue Ex: l’élève peut jouer une nouvelle pièce car il connaît déjà toutes les notes qui y figurent © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

7 Mémoire de travail (mémoire à court terme ou MTD)
Espace où l’on réfléchit, où le travail mental est effectué © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

8 Mémoire à long terme ou MLT
Espace illimité qui contient les connaissances antérieures (tout ce qu’un individu a vécu, connaît  sait faire ) Ce qui a été appris à l’école; mémoire sémantique (règles, connaissances théoriques, savoirs faire..) Ex: le nom des notes sur une portée Ce qui a été appris dans la vie de tout les jours; mémoire autobiographique (émotions, sensations…) Ex: le plaisir de jouer en musique d’ensemble Les automatismes divers Ex: tenir l’instrument © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

9 Caractéristiques de la mémoire de travail
Espace limité + ou - 7 éléments (info) en même temps Rétention des éléments pendant 10 secondes © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

10 Rôle de l’enseignant pour contourner les limites
Aider l’élève à contourner les limites de la MDT Aider l’élève à regrouper différentes informations en une seule information Ex: regrouper les notes d’un morceau sous formes de phrases musicales Expliquer le concept général de « legato » dans une pièce, plutôt que de demander à plusieurs endroit de jouer les notes liées Rappeler fréquemment les consignes de manière orale et écrite. Ex: Écrire, dans un carnet, les points à travailler © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

11 Caractéristiques de la mémoire à long terme
Elle permet de libérer la mémoire de travail d’informations superflues Ex: une bonne posture à l’instrument est devenu un automatisme auquel l’élève ne pense plus Les connaissances qui y sont entreposées sont difficiles à modifier, elles sont très tenaces Ex: mauvaises habitudes si difficiles à changer Ces connaissances doivent être bien organisées pour pouvoir être récupérées facilement par la MDT et ainsi être utilisées Ex: une pièce mémoriser de manière inadéquate nuit à sa prestation publique © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

12 Rôle de l’enseignant Aider l’élève à développer des automatismes efficaces pour libérer la mémoire de travail Ex: des automatismes concernant la tenue de l’instrument ou la lecture à vue Connaître les connaissances antérieures de l’élève pour s’assurer qu’il a les acquis requis pour effectuer un nouvel apprentissage Ex: vérifier si l’étudiant a la posture adéquate à l’instrument avant de lui donner des exercices techniques à travailler Pallier aux déficiences de connaissances antérieures Ex: avant l’apprentissage d’une pièce, enseigner les notes qui s’y retrouvent et qui ne sont pas connues des étudiants © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

13 Apprentissage et métacognition
L’ apprentissage est un processus constructif dans lequel l’apprenant est actif Il y apprentissage: Lorsqu’une information est traitée par la mémoire de travail et s’intègre à un réseau de connaissances antérieures en le modifiant Ex: un élève apprend la note sol à l’instrument. Cette connaissance se greffe à sa connaissance de la posture, du mécanisme de production du son de son instrument et à ce qu’il connaît des autres notes déjà apprises Lorsqu’une connaissance peut être réutilisée, «transférée» pour permettre d’autres apprentissages Ex: lorsque la note sol, qui vient d’être apprise, elle permet de jouer un morceau nouveau, impossible à jouer sans cette note © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

14 Rôle de l’enseignant Favoriser la construction du savoir chez l’élève
Relier les nouvelles informations aux connaissances antérieures de l’élève Ex: que connais-tu de ce type de pièce musicale que nous allons apprendre? Motiver l’élève pour l’aider à faire l’effort d’apprendre Ex: est-ce que tu as envie de jouer cette pièce au concert de fin d’année? © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

15 Métacognition La capacité de réfléchir sur son apprentissage de le planifier et de le contrôler Ex: est-ce que mon travail instrumental est efficace? Est-ce que mon son est beau? Ex: est-ce que ma manière de travailler est efficace? Ex: est-ce que j’ai besoin d’aide pour mon travail? © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

16 Rôle de l’enseignant Montrer à l’élève comment réfléchir sur son travail instrumental (développer sa capacité d’écoute et d’autocritique) Dans le cours Ex: demander à l’élève si sa sonorité est adéquate et pourquoi Dans son travail personnel Ex: encourager les «pauses questions» © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

17 Qu’est ce nous enseignons?
Des connaissances: Connaissances déclaratives / savoirs théoriques Ex: le nom des notes sur la portée Ex: la date de naissance d’un compositeur Connaissances procédurales / savoirs faire Ex: jouer la note sol à l’instrument Ex: jouer une pièce musicale Connaissances conditionnelles / savoirs choisir Ex: choisir le bon doigté dans une pièce ou un passage qui présente plusieurs possibilités © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

18 Qu’est ce nous enseignons? Suite…
Stratégies d’apprentissage (ou comment apprendre) Stratégies pour apprendre la musique Ex: Jouer lentement, avec le métronome, jouer les mains séparées, analyser la partition, mémoriser Stratégies pour gérer les ressources disponibles pour le travail instrumental Ex: travailler dans un endroit calme, avoir sous la main son métronome, avoir un calepin pour noter le travail à faire et celui effectué, avoir de l’aide d’un pair au besoin Stratégies métacognitives ou pour réfléchir à son travail Ex: effectuer des auto évaluations: enregistrer une période de travail, une pièce, effectuer des pauses questions © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

19 Pourquoi apprendre ? Motivation Type de motivation
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20 Pourquoi apprendre ? La motivation peut être Extrinsèque Intrinsèque
Ex: choisir le cours optionnel de musique pour ne pas prendre cours de science et pour travailler moins Ex: apprendre le piano pour faire plaisir à ses parents Ex: travailler simplement pour réussir un examen Intrinsèque Ex: choisir le cours de musique pour faire partie de l’harmonie scolaire Ex: apprendre le piano pour le plaisir de jouer une pièce en particulier Ex: travailler pour devenir meilleur à l’instrument © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

21 Pourquoi apprennent-ils?
La motivation est composé de l’engagement Ex: l’élève veut travailler la nouvelle pièce pour le concert de fin d’année la participation Ex: l’élève participe à toutes les répétitions / répète à la maison la persistance dans une tâche Ex: l’élève fournit tous les efforts nécessaires jusqu’au concert © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

22 Rôle de l’enseignant Offrir des activités stimulantes
Ex: des concerts de fin d’année, des atelier avec des musiciens Comprendre le manque de motivation de l’élève Ex: est-ce que le répertoire leur plait? Ex: l’horaire des répétition est-il adéquat? Offrir des stratégies pour palier au manque de motivation en lien avec ce qui la compose Engagement Impliquer les élèves dans le choix du répertoire, écouter le répertoire Organiser des répétitions en d’équipe, un système de points Persistance Organiser un concert de fin d’année © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

23 Pourquoi n’apprennent-ils pas?
«Apprendre c’est risqué. On peut échouer, décevoir les parents, l’enseignant, soi-même ». Barth, B.-M. le savoir en construction., Éditions Retz,: Paris, 1993p. 146 © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

24 Pourquoi n’apprennent-ils pas?
Ils sont démotivés Ils ont peur de décevoir Ils ne comprennent pas ce qui est demandé La tâche semble trop difficile, trop facile ou jugé non pertinente Il pensent que les efforts qu’ils pourraient fournir ne changeront rien aux résultats Fausse conception du rapport talent / effort © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

25 Stratégie d’enseignement en quatre étapes
Étape 1 As-tu une idée de ce que tu vas apprendre? Initier l’apprentissage : activation des connaissances antérieures et motivation Étape 2 Que perçois-tu? Débuter l’apprentissage :observation et exploration Étape 3 Que comprends-tu? Consolider l’apprentissage : clarification et vérification Étape 4 Peux-tu m’expliquer ce que tu as appris? Rétroaction et transfert © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

26 Étape 1 : As-tu une idée ce que tu vas apprendre?
Initier l’apprentissage : Activation des connaissances antérieures et motivation Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Action de l’élève Opérations mentales de l’élève Structurer et présenter l’objet d’apprentissage et l’activité S’assurer que l’élève possède les connaissances antérieures essentielles à la réalisation du nouvel apprentissage Aider l’élève à s’investir dans son apprentissage futur Demander à l’élève ce qu’il connaît de l’objet d’apprentissage Pallier aux connaissances erronées de l’élève Fournir à l’élève les connaissances antérieure essentielles à la réalisation du nouvel apprentissage Trouver des sources de motivation pour l’élève Articuler ses connaissances antérieures Réorganiser ses connaissances antérieures Faire des liens entre ces connaissances antérieures et l’objet d’apprentissage Se «mettre en projet» Donner une signification aux sensations Se rappeler Percevoir les éléments Relier les informations entre elles EXEMPLE: l’apprentissage de la figure de note « noire» Poser des questions à l’élève Aider l’élève à s’investir dans son apprentissage -La musique s’entend, est-ce qu’on peut l’écrire? Sais-tu écrire la musique ou reconnaître son écriture? -Peut-on lire la musique écrite? -Montrer des exemples de textes en français et d’autres d’extraits musicaux. Demander à l’élève de choisir celui qui représente la musique -Est-ce qu’il y a différents signes pour écrire la musique? Quels signes connais-tu? -À quoi sert d’apprendre à lire la musique? -Connais-tu des gens qui lisent la musique? -Quelles musique aimerais-tu pouvoir lire? L’élève répond aux questions en faisant appelle à ses connaissances antérieures Comparer © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

27 Débuter l’apprentissage :observation et exploration
Étape 2 : Que perçois-tu? Débuter l’apprentissage :observation et exploration Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Action de l’élève Opérations mentales de l’élève Aider l’élève à percevoir Présenter des exemples Poser des questions élucidantes Répondre aux questions Rechercher ce qui caractérise l’objet d’apprentissage Porter son attention sur certains aspects Trouver des similitudes ou des différences avec ce qu’il connaît déjà Percevoir Donner une signification aux sensations Discriminer Comparer Contraster Relier les observations entre elles Inférer et vérifier l’inférence EXEMPLE: l’apprentissage de la figure de note « noire» Présenter l’objet d’apprentissage : La noire L’enseignant présente l’activité Je te montre des notes sur une partition et tu devines lesquelles sont des noires, ensuite tu en dessines sur du papier blanc, puis sur une portée L’enseignant donne des exemples L’enseignant ose des questions Comment est-ce que l’on dessine une noire? st-ce qu’une noire est toujours placée au même endroit sur une portée? Est-ce que la hampe est toujours dans le même sens? L’élève observe le dessin de la noire : une tige, un rond noir L’élève pose des questions au professeur : est-ce que c’est possible des noires avec une barre? L’enseignant répond : non, car c’est une croche, c’est autre chose Il compare différentes noires dans les partitions présentées Percevoir les éléments Relier les informations entre elles © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

28 Consolider l’apprentissage : clarification et vérification
Étape 3 Que comprends-tu? Consolider l’apprentissage : clarification et vérification Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Actions de l’élève Opérations mentales de l’élève L’enseignant vérifie l’acquisition L’enseignant pose d’autres questions L’enseignant présente des contre-exemples Est-ce que c’est un bon exemple ou un contre-exemple? Pourquoi? Identifier les attributs essentiels Montrer les relations Formuler une justification Émettre des hypothèses Vérifier les hypothèses Définir EXEMPLE : l’apprentissage de la figure de note « noire» Apprentissage de la noire L’enseignant pré­sente des exemples confondants et des contre-exemples de la noire, dans des partitions, sur des objets décoratifs (elles ne sont pas réalisées selon les normes de la gravure) L’enseignant demande si les exemples sont bons et pourquoi L’enseignant donne une rétroaction sur les réponses des élèves, il explique L’élève remarque que les noires dans le haut de la portée ont les tiges vers le bas, il cherche d’autres exemples L’élève remarque que les noires placées sur la ligne centrale de la portée ont des tiges soit par en haut soit par en bas. L’élève émet une hypothèse : quand les noires sont placées dans le haut de la portée, les tiges semblent aller vers le bas Il vérifie l’inférence, et en théorisant, il abstrait © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

29 Rétroaction et transfert
Étape 4 Peux-tu m’expliquer ce que tu as appris? Rétroaction et transfert Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Actions de l’élève Opérations de l’élève Évaluation finale Évaluation du transfert Permettre à l’élève de prendre conscience de son apprentissage et des difficultés rencontrées Demander à l’élève de présenter un exemple, un contre- exemple et de justifier Demander à l’élève d’élaborer une définition personnelle, de trouver une allégorie Demander à l’élève d’expliquer ce qu’il a appris Demander à l’élève ce qu’il a trouvé difficile ou facile dans son apprentissage Générer des exemples Formuler une justification Générer un exemple dans un autre contexte Identifier des exemples dans un autre contexte Articuler ses nouvelles connaissances Réfléchir sur sa manière d’apprendre apprentissage Généraliser Conceptualiser Opérer un transfert EXEMPLE : l’apprentissage de la figure de note « noire» Apprentissage de la noire Demander à l’élève de présenter différents exemples et contre‑exemples de noires dans des situations différentes de celles qui on été données (avec ou sans portée, dans l’aigu, le grave) Demander à l’élève de «jouer» au professeur et d’expliquer l’objet d’apprentissage Demander à l’élève comment il a appris et si ce fut facile ou difficile L’élève doit revenir à sa définition de la noire et voir ce qui la caractérise en essence, peu importe le contexte L’élève doit générer des exemples différents de ceux déjà vus L’élève doit trouver des contre-exemples, hors de ceux déjà vus L’élève doit articuler ses connaissances L’élève doit réfléchir à son apprentissage © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

30 Stratégie de travail d’une pièce musicale en quatre étapes : engager l’étudiant dans son apprentissage 1e étape: premier contact La pièce contient-elle des éléments que je connais? La pièce contient-elle des éléments qui me sont étrangers? 2e étape: comprendre la pièce musicale Comment cette pièce devrait-elle sonner? 3e étape: planifier le travail de la pièce? Comment vais-je travailler cette pièce? 4e étape: évaluer son travail Est-ce que mon travail est efficace? Est-ce que les résultats sont satisfaisants 5e étape: reprendre l’étape 2 © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.

31 1e étape: premier contact
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32 2e étape: comprendre la pièce musicale
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33 3e étape: planifier le travail de la pièce
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34 4e étape: évaluer son travail
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35 5e étape: reprendre l’étape 2
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36 Bibliographie Barth, Britt-Mari. L’apprentissage de l’abstraction. Paris : Retz, 1989. Barth, Britt-Mari. Le savoir en construction. Paris : Retz, 1993.Ouellet, Yolande. « Un cadre de référence en enseignement stratégique ». Vie pédagogique no 104, septembre-octobre Montréal : MEQ. Picard, Jocelyne et Ouellet, Yolande. Rapport d’une recherche-action. Stratégies d’apprentissage et méthodes et technique de travail. Commission scolaire de la jeune Lorette : Loretteville, 1996. Pôle de l’Est. Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. Rimouski : Pôle de l’Est, 1996. Pôle de l’Est. L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel. Rimouski : Pôle de l’Est, 1992, Tardif, Jacques. Le transfert des apprentissages. Québec : Éditions Logiques, 1999. Tardif, Jacques. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Québec : Éditions Logiques, 1993 Tardif, Jacques et Ouellet, Yolande. Vers un plus haut degrés de professionnalisation : un scénario d’intervention avec des enseignants du primaires et du secondaire. Cahier de la recherche en éducation. Université de Sherbrooke, Faculté de l’éducation. Édition CRP, Sherbrooke, 1995) Tardif, Maurice. « Le projet de création d’une science de l’éducation au XXe siècle : analyse et comparaison de deux psychologies scientifiques ». La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Québec : Gaëtant Morin, 1996. © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Tous droits réservés, isabelle Héroux Prière de citer la source si vus utiliser ce matériel.