Enseigner et apprendre le langage écrit à l’école maternelle. Obstacles, ruptures, rôle des maitres et enjeux des activités scolaires Véronique Boiron.

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1 Enseigner et apprendre le langage écrit à l’école maternelle. Obstacles, ruptures, rôle des maitres et enjeux des activités scolaires Véronique Boiron vero.boiron@free.fr IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4 Bazas, 26/1/2011

2 Introduction I - Du langage oral au langage écrit : une progressivité nécessaire de la PS à la GS 1. Spécificités du langage écrit 2. Comprendre le langage écrit 3. Produire du langage écrit 4. Comprendre le principe alphabétique II - Comprendre des récits, des contes, des albums et construire une première culture littéraire 1. Idéologie et discours problématiques 2. Types de littérature et pratiques familiales et scolaires 3. Complexification de la littérature 4. Analyse des obstacles 5. Savoirs littéraires 6. Activités et dispositifs Bibliographie

3 Entrée en matière… On entend souvent dire que l’acquisition et le développement du langage oral se font « naturellement ». C’est vrai en ce qui concerne le langage en usage dans le milieu familial, de la vie quotidienne. Mais le langage des apprentissages, le langage scolaire requiert, lui, un enseignement et des apprentissages progressifs. (dessiner/tracer/copier/écrire ; prendre le cahier rouge ; faire de la peinture ; faire de la grammaire)

4 Entrée en matière… En effet, les enfants en entrant à l’école sont confrontés à des ruptures très importantes entre le langage de la maison et de l’école, les objets de la maison et les usages de l’école, les pratiques et valeurs familiales et celles de l’école. Que dire alors du langage écrit ?

5 Entrée en matière… Le langage écrit a des caractéristiques très différentes du langage oral. Vers 3-4 ans, les enfants sont devenus experts de la compréhension du langage oral (découpage de la chaîne sonore, recontextualisation des unités sonores, intonation…)

6 Entrée en matière… Entrer dans l’écrit c’est : -apprendre une langue étrangère -Apprendre d’autres façons de représenter le monde -Apprendre d’autres façons de hiérarchiser et mobiliser les savoirs -Comprendre que l’écrit est autonome de son auteur, de sa situation de production…

7 Entrée en matière… L’une des plus grandes difficultés langagières pour les élèves des cycles 1, 2 et 3 va être de COMPRENDRE le langage écrit (= apprendre une langue étrangère). Aussi, faut-il enseigner et s’assurer que les élèves ont construits à l’école les outils pour apprendre à comprendre les textes écrits (contes, albums, récits illustrés…).

8 Entrée en matière… Mais, cela ne suffit pas… Il va leur falloir aussi : -« passer le mur du son » autrement dit, comprendre le fonctionnement du principe alphabétique -Construire la différence oral/écrit (« on n’écrit pas comme on parle ») -Construire la représentation du destinataire et de l’écrit différé dans le temps et l’espace -Construire l’autonomie de l’écrit -Construire la cohérence textuelle et linguistique Alors, allons-y !

9 Entrer dans l’écrit 5 compétences à construire en cycle 1 1.Construire et mobiliser un langage pour apprendre, penser, comprendre, réfléchir… 2.Apprendre à comprendre le langage écrit (PS- GS) 3.Produire du langage écrit (MS-CE1) 4.Découvrir et comprendre le fonctionnement de la langue : le principe alphabétique (GS-CP) 5.Comprendre la littérature (PS… CM2)

10 1. Construire et mobiliser un langage pour parler, dire, apprendre, penser, comprendre, réfléchir… … savoir, justifier, argumenter, douter, anticiper, planifier… Le langage de l’école Le langage des apprentissages Le langage scriptural Langage à apprendre ET langage pour apprendre

11 2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) Spécificités du langage écrit 1.1. Une hiérarchie d’informations différente Oral « moi tu sais ! / mon vélo rouge !// eh ben hier ! j’ l’ai cassé ! » Écrit : Hier, j’ai cassé mon vélo rouge. Oral « la voisine ! son chat / les croquettes il les mange pas ! » Écrit : Le chat de ma voisine ne mange pas de croquettes. Oral : Maitre ! Vanessa ! mon dessin ! Eh ben elle l’a DECHIRE !!! Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon dessin.

12 2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) Spécificités du langage écrit 1.2. Les modes d’enchainement : implicite et savoirs du monde Ecrit Il pleut. Le pique-nique est annulé. Maman décide d’installer la nappe à carreaux dans le salon. Oral « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’ chance ! il pleut // on va pas pouvoir faire notre pique-nique ! // ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon !! »

13 2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) Autrefois, la vie des paysans était pénible. Aujourd’hui, les machines agricoles assurent la plupart des travaux. Pour comprendre le langage écrit, il faut ajouter du langage. Tout texte écrit est incomplet et contient de l’implicite. Les inférences restent à construire. Tout lecteur doit remplir les « blancs du texte ».

14 2. Comprendre le langage écrit : faire le film dans sa tête Plage Sainte Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte que M. Etienne dut sauver trois personnes. (F. Fénéon, 1906, Nouvelles en trois lignes) Le touriste a-t-il réussi à sauver les deux baigneurs ? Qui est le meilleur nageur de l’histoire ?

15 Langage oral et langage écrit Le langage oral et le langage écrit mobilisent une grammaire très différente l’une de l’autre. L’oral prend en compte l’interlocuteur en présence (ses savoirs, ses réactions) et requiert une adaptation et une prise en compte permanentes du discours produit au discours de l’interlocuteur. Vers 3 ans, l’enfant est devenu expert dans la compréhension du langage oral (écart entre compréhension-réception et production).

16 2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) 1.3. La chaine référentielle : les relations anaphoriques, la chaine pronominale et lexicale Dans toute histoire ECRITE, les personnages sont nommés de façon très diversifiées (le prince ; le beau jeune homme ; il ; le fils du roi ; celui-ci ; ce dernier…) A l’ORAL, plus de 95 % des énoncés comportent une reprise lexicale qui permet de suivre le personnage ou le sujet du discours : « le prince il est parti à cheval » « la maitresse elle aime pas quand on crie ! »

17 2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) 2.1. Les marqueurs de l’écrit Etant donné que les élèves de maternelle n’ont ACCES aux textes écrits que par la LECTURE MAGISTRALE (lecture à voix haute) ils n’ont pas accès à un certain nombre de marqueurs qui aident à la compréhension des textes : - féminin/masculin (mon amie Claude) - singulier/pluriel (il pleure/ils pleurent) - ponctuation et mise en pages (virgules, tirets, changements de paragraphes…)

18 Langage oral/langage écrit Du langage oral au langage écrit : + de 95% des énoncés oraux comportent au moins une reprise pronominale Un seul élément de la négation Des mots assurent les liens et créent une cohésion et une cohérence entre énoncés Une hiérarchisation différente des informations Le langage oral n’est PAS une sous forme du langage écrit et n’est PAS développé pour entrer dans l’écrit !

19 2. Apprendre à comprendre le langage écrit : se construire des représentations de l’acte de lire (PS-GS) 2.2. L’acte de lecture est opaque Etant donné que l’action de lire est une activité invisible pour les autres (lien entre rétine et cerveau), les enfants n’ont pas accès à ce qui se passe quand quelqu’un lit. Ils ne font pas le lien entre les « pattes de mouches » sur le papier et le langage qui sort de la bouche de l’adulte (lecture à haute voix). Ils pensent que le maitre invente, que c’est lui qui a écrit l’histoire, ils confondent lire/parler/raconter/réciter… Tout cela constitue autant d’obstacles à la compréhension du langage écrit ET à la construction de représentations de l’ACTE DE LIRE.

20 2. Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-GS) Seule la verbalisation de son activité par le maitre leur permet de comprendre ce que c’est que lire et leur permet de différencier les activités langagières : lire à voix haute (permanence de l’écrit), raconter (pas de texte), parler, reformuler, réciter par cœur…

21 3. Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2)

22 1. Ecriture majuscule/cursive ? Les activités graphiques vont constituer une légère aide à l’apprentissage de l’écriture cursive. Mais pour cela il faut que : -le maitre différencie fortement dessiner/tracer/copier/écrire -Une construction par le langage du maitre du graphisme comme préparation à la gestuelle d’écriture -Une recontextualisation du graphisme dans la gestuelle -Dire le nom des lettres écrites en évitant de mobiliser le vocabulaire propre au graphisme (boucles, ponts, créneaux…)

23 Dessiner/tracer/copier/écrire Le vocabulaire de travail permet aux élèves de construire les domaines d’activité dans lesquels le maitre les fait entrer ET de mobiliser les stratégies propres à chaque domaine. Dessiner : représenter symboliquement (et culturellement) des faits, personnages, lieux… Tracer = graphisme Copier = reproduire en respectant un modèle Ecrire : encoder et produire de l’écrit de manière « autonome »

24 Dessiner/tracer/copier/écrire Rappelons-nous que seule la France propose aux élèves des « activités » de graphisme… Les écarts n’existent plus au bout de 3 semaines de CP… Le graphisme : oui (pour apprendre son métier d’élève) Le graphisme : oui mais très raisonnablement (10 à 20 minutes/semaine)

25 3. Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2) 1.Un nouveau langage et une nouvelle situation de communication Les élèves de MS et surtout de GS ont à construire une nouvelle situation de communication et à transformer leur langage oral en langage écrit (on n’écrit pas comme on parle…). Ce processus est lent et relève des échanges maître- élèves au cours des activités de dictée à l’adulte. Il faut un destinataire (absent), un contenu de message dont la transmission est différée.

26 3. Apprendre à produire du langage écrit (GS-CM2) 2 types de dictée à l’adulte : -Dicter un texte connu par cœur en ralentissant le débit, en syllabant (nouveau découpage de la chaine sonore) -Dicter du langage qui a été transformé dans sa forme écrite avec l’aide de l’adulte. Ce langage va sur du papier (texte) et a un destinataire qui est absent. Ce langage est marqué par un décalage spatio-temporel : pas de prise d’indices dans la situation de communication, différence fondamentale entre l’oral et l’écrit. Ici la dictée à l’adulte est un moyen didactique de produire du langage écrit, ce n’est PAS une compétence à acquérir.

27 1er type de dictée à l’adulte (MS et GS) : a) Apprendre une chanson par cœur b) Ecrire pour un destinataire (collègue, parents… c) Dicter un texte connu par cœur : -en ralentissant le débit -en syllabant (nouveau découpage de la chaine sonore) -en dictant ce qui n’est pas encore écrit -en supprimant la mélodie d) Cacher des mots et faire lire le texte SANS dire ce qui est caché

28 MAIT : vous allez me dicter la chanson du grand cerf / attention il ne faut pas la chanter/ il ne faut pas la dire trop vite / il faut que j’ai le temps d’écrire et vous vous regardez bien ce que j’écris pour être sûrs que je ne me trompe // Allez-y/ vous me dicter le titre ? EEE : le grand cerf MAIT : oh ça va trop vite/ regardez j’écris « le » E : le/grand MAIT : grand E : le / grand/ cerf

29 MAIT : ça y est / j’ai écrit (montre chaque mot en le disant recto tono) le/grand/cerf E : dans/ sa / maison MAIT : (dit en même temps qu’il écrit) dans/ sa /maison / bon j’suis en panne E : re/gar/dait MAIT : attends j’écris « regardait » / ça y est j’ai écrit « regardait) E : regardait par la fenêtre/ un lapin venir à lui MAIT : oh tu regardes pas ma main et mon crayon/ alors forcément tu vas trop vite ! / regarde j’en suis à « regardait (montre en même temps)

30 (…) MAIT : je mets des guillemets parce que quelqu’un parle / là c’est le lapin qui parle (…) MAIT : on va s’arrêter pour pouvoir faire un petit jeu E : tu vas effacer des mots et on doit deviner le mot que tu as effacé

31 3. Apprendre à produire du langage écrit Devant les élèves, le maitre écrit en cursives Le maitre écrit sur un support vertical (tableau, affiches…) afin que les élèves VOIENT ce qu’il écrit (= faire le lien entre ce qui est dit et ce qui est écrit) Le maitre relit SANS syllaber car ceci ne correspond pas à la lecture de l’écrit Le maitre relit les mots en les MONTRANT au fur et à mesure Le maitre demande aux élèves de LIRE le texte en suivant les mots qu’il montre Le maitre peut cacher des mots (bandes papier) et les élèves doivent LIRE uniquement ce qui est ECRIT Et…

32 Écrire pour lire Le maitre peut demander aux élèves quel est le mot qu’il vient de cacher : il doivent alors LIRE à voix haute le texte, le maitre suit avec le doigt et leur permet de retrouver quel est le mot caché, puis LES mots cachés Le maitre peut demander aux élèves de venir montrer tel mot (par ex. lapin) dans le texte et pour vérifier on relit le texte ensemble Quand plusieurs textes de chanson seront rangés (classeur, cahier…) après avoir fait l’objet de DA, le maitre demande un texte à un élève ET COMMENT il a fait pour le RE-connaître Donc…

33 Lire ou deviner ? TOUS les textes sont alors écrits avec la même police, la même taille, sans dessin, sans décoration … Seul l’ECRIT fait l’objet d’un traitement par les élèves

34 Autre type de dictée à l’adulte 1.Se mettre d’accord collectivement sur : - les personnages, leur nom -les lieux -les événements -La chute du récit 2. Construire oralement et collectivement le récit 3. Représenter graphiquement le déroulement du récit (canevas) Puis…

35 4. Dicter une à une les différentes parties en atelier dirigé avec un groupe de 4-6 élèves 5. Faire relire en suivant avec le doigt 6. Rendre collective chaque étape de production 7. Mettre à l’épreuve de lecteurs (reprendre, ajouter…) 8. Editer le texte

36 4. Comprendre le principe alphabétique et découvrir le fonctionnement de la langue écrite (encodage)

37 4. Comprendre le principe alphabétique La 1 ère forme de production d’écrits que va construire l’élève, c’est l’écriture tâtonnée (ou inventée ou approchée). Cf. Emilia Ferreiro, Jean-Marie Besse Des petits cahiers d’écriture de la Petite section au CP.

38 Petits cahiers d’écriture de la PS au CP Petit cahier d’écriture (page blanche sans ligne) À garder de la PS au CP Mot d’explication aux familles (copie/écriture) Crayon à papier, gomme Atelier dirigé (6 élèves) Une commande par enfant OU une seule phrase en groupe Lire la production de l’élève Écrire en cursives et avec correction orthographique

39 Petits cahiers d’écriture de la PS au CP EN PS, demander une fois ou 2/an à chaque enfant « d’écrire » maman : l’enfant dessine un bonhomme poilu et peut écrire en fin d’année, quelques lettres En MS : demander 5 fois dans l’année d’écrire des mots : prénoms proches de ceux de la classe : Laura, Max/Maxime ; mots sans problème orthographique : moto, lama, papi, domino…

40 Petits cahiers d’écriture de la PS au CP En GS : demander à l’enfant toutes les 3 semaines, d’écrire un mot, une petite phrase (projet de l’élève) et d’utiliser des outils (étiquettes, classeurs de comptine,s chansons, affichages…) En CP-CE1 : demander chaque fin de semaine à chaque élève d’écrire (crayon à papier) de 2 à 5 mots dont il est sûr (effacer/garder) : lexique orthographique mental

41 4. Comprendre le principe alphabétique Pour franchir le mur du son, les élèves de GS doivent ECRIRE des mots sans modèle (#copier) et sans avoir recours aux activités graphiques (#tracer). Ces mots font l’objet d’une lecture à voix haute du maître qui donne à entendre que les écrits se lisent (MOTO ; TORO ; VLO) et que leur lecture dépend des lettres qui ont été écrites par l’élève (SKRGO).

42 4. Comprendre le principe alphabétique Représentations de l’écrit : bcp d’écrit = bcp de langage Lire = lire de l’écrit (lettres ou « pattes de mouche ») mais comprendre, c’est ajouter du langage Permanence de l’écrit Tout ce qui se dit s’écrit : PA

43 4. Comprendre le principe alphabétique Contrairement à ce qui se dit souvent, ce travail ne doit PAS être systématisé en GS. Il ne requiert pas un vocabulaire complexe (mots, lettres, sons). Il est inutile de connaître toutes les lettres de l’alphabet et inutile de les connaître dans l’ordre ! En aucun cas la GS ne doit être un mini-CP car en maternelle il est inutile de proposer des exercices formels à faire seul. Seule la dimension sonore doit être travaillée quotidiennement (3 à 5 mn) ATTENTION AU PHONOCENTRISME !

44 4. Comprendre le principe alphabétique Les élèves de GS doivent construire TRES progressivement des représentations du fonctionnement de la langue et ceci en réception (entendre des mots et dire si on entend x) et en production (écrire des mots, des phrases) L’école maternelle doit rester le lieu des apprentissages semi formels.

45 4. Comprendre le principe alphabétique L’enfant trace des boucles, des ponts : il confond écriture et graphisme L’enfant écrit DES lettres (son prénom) : il ne confond plus dessins, graphisme, lettres = écrit L’enfant écrit un nombre de lettres qui correspond à la longueur de la chaine sonore : il a construit les liens entre chaine sonore et chaine écrite L’enfant écrit des lettres qui encodent une partie du mot (AAA pour « chabada » ; OO pour « moto » ; OIO pour « Tonino » ; REA pour « renard »…) : il a passé le mur du son, il a construit le principe alphabétique L’enfant écrit le mot (TORO pour « taureau ») : il connait le nom des lettres, leur forme et leur valeur sonore

46 4. Comprendre le principe alphabétique Le maitre va alors avoir l’occasion de construire : -la complexité du système : [o] = o = ô = au = eau (finnois) -la vigilance orthographique -le lien écriture-lecture : « je LIS  toro  écrit par l’élève TORO mais j’écris sous le mot que tu as écrit « taureau » car … »)

47 Brigitte Calléja : un atelier d’écriture tâtonnée en GS, en ZEP Alicia doit écrire le mot « Charlie » Elle écrit : IASIASM Selon la norme c’est faux. En entretien métagraphique, elle explique : « j’ai écrit S parce que je l’entends dans Charlie (confusion S/ch), j’ai écrit IA pasque c’est dans Alicia et les autres lettres pasque Charlie c’est pas pareil qu’Alicia Elle écrit ce qu’elle connaît. Elle nous montre qu’elle sait que l’écrit est en rapport avec l’oral et que 2 énoncés différents ‘écrivent de façon différente.

48 Yasar doit rechercher le titre d’une histoire et décide d’écrire : « L’éléphant est gentil » Il écrit : ITILLIITIIIIII Selon la norme, c’est faux mais selon le raisonnement de Yasar : j’ai écrit ITILLIITI pasque je l’entends et pis j’ai fait plein de I à la fin pour écrir egrand comme je parle Il montre qu’il sait que la durée de l’écrit correspond à la durée de l’oral.

49 Marion doit légender une photo et veut écrire Jérémy est dans les vignes. Elle écrit JEREMI E DAN LEVINE Selon la norme c’est faux mais selon le raisonnement de Marion : j’ai écrit ce que j’entends Elle montre qu’elle sait que l’écrit est une transcription de l’oral et qu’il est segmenté en mots. Elle ne sait pas encore que l’écrit est un code avec des règles spécifiques qui n’ont pas de correspondances à l’oral (pb orthographiques)

50 Adrien a choisi d’écrire : t’as pas de cacao dans ton bol. Il écrit TAPADACAOANONOL Le lendemain, il évalue son écrit avec un seul critère. Il y a des espaces : OUI / NON Il réécrit : TA PA D CACAO DAN TON BOL En segmentant son écrit, il s’est aperçu qu’il manquait des sons.

51 Extrait de collaboration entre Antoine et Celebi qui doivent écrire : L’enfant il joue avec le crocodile C / l’enfant … on entend  ã  … tu sais l’écrire toi ? A : c’est comme Antoine … AN C : y’a 2 lettres ? C’est pas comme ça … on n’entend pas A A :  ã  ça s’écrit avec un A A : t »entends D dans « joue » ? Alors tu barres C : ben oui, i joue A : comme gitane … joue…  j  … un O … je te montre pasque c’est dur

52 Un exemple d’activité d’écriture en GS A partir de la lecture magistrale du livre illustré « Le grand cerf » (Père castor) -Arrêter la lecture afin de demander aux élèves d’écrire « à la place du cerf » -Mettre en œuvre la différenciation pour les élèves qui signent (« cerf »), ou qui recopient le titre (« Le grand cerf »)

53 Un exemple d’activité d’écriture en GS Objectifs du maître : - Amener les élèves à réfléchir et comprendre le rôle de l’écrit -Amener les élèves à réfléchir et comprendre les liens entre scripteur et lecteur - Amener les élèves à construire de nouvelles représentations de l’écrit (R°obstacles écrire = signer)

54 Un exemple d’activité d’écriture en GS Cette séquence d’apprentissage permet : - d’apprendre à comprendre le fonctionnement de l’écrit (PA), -D’écrire et comprendre les fonctions de l’écrit Elle peut être mise en œuvre à partir d’autres albums comme…

55 Un exemple d’activité d’écriture en GS Le loup sentimental et autres albums de Geoffroy de Pennart (GS) Bébés chouettes de Martin Waddell et Patrick Benson) (MS-GS) Bonne nuit ma cocotte d’Emile Jadoul (MS- GS)

56 Activités d’écriture au cycle 1 ACTIVITES 1. Calligraphie 2. Ecriture inventée ou tâtonnée 3. Ecriture accompagnée, négociée, dialoguée 4. Messages pour boite aux lettres de la classe 5. Récit, fiction OBJECTIFS 1. Aucun en langage écrit ou langue écrite 2. Langue (DNE ; PA) 3. Langue (orth, concordance des temps) 4. Langage ET langue écrite 5. Langage ET langue écrite

57 5- Comprendre des textes illustrés, des récits, des contes, des albums et se construire une première culture littéraire PS >> CM/ 5 ème

58 5 - Comprendre des textes illustrés, des récits, des contes, des albums et se construire une première culture littéraire 1.Idéologie et discours problématiques : comment penser la littérature de jeunesse à l’école maternelle ? 2.Types de littérature et ruptures entre pratiques familiales et scolaires : valeurs 3. Complexification de la littérature 4. Savoirs littéraires 1.Analyse des obstacles 2.Propositions d’activités

59 1.Idéologie et discours problématiques : comment penser la littérature de jeunesse à l’école maternelle ?

60 5- Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse Des constats : Résultats insatisfaisants de nos élèves Transfert problématique des travaux cycle 3 vers cycle 2 puis cycle 1… Métaphores qui empêchent de penser le rôle des maîtres et des apprentissages scolaires Pratiques scolaires à repenser (albums à l’école maternelle types de questions de lecture…)

61 5- Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse Autonomie de lecture/médiation textuelle et langagière des maitres Des discours qui ne prennent pas en compte de développement de l’enfant (petit comprend peu, comprendra mieux quand sera plus grand !!!

62 1. Des discours problématiques… La littérature de jeunesse fait l’objet de nombreux travaux et discours depuis quelques années. Mais, ils sont encore peu nombreux sur l’école maternelle et le cycle 2 qui voit des principes pour les élèves plus âgés transférés sur les plus jeunes de nos élèves. Or, ce transfert est très problématique car il empêche de penser les spécificités des apprentissages en maternelle et en cycle 2.

63 1. Des discours problématiques… Donner le goût de lire Développer le plaisir de lire Fréquenter des œuvres Immersion dans les œuvres Rencontre avec les œuvres Bain de littérature s’imprégner des beaux textes…

64 1. Des discours problématiques… On relève en didactique de la littérature et dans les programmes officiels un paradigme de métaphores problématiques (le contact, la rencontre avec les œuvres, la fréquentation des œuvres, l’immersion dans la littérature, le bain de littérature,la magie du livre…) qui évoquent (invoquent ?) la naturalisation,l’immédiateté, l’évidence, la connivence, le plaisir, le goût, les émotions, les valeurs. De fait, ces manières de dire empêchent de penser les apprentissages scolaires qui eux, restent encore rarement invoqués en terme de jouissance intellectuelle…

65 1. Des croyances problématiques On nous assure que : La complexité des textes assure le développement de la compréhension. Un texte intéressant est un texte qui résiste. Les images aident à la compréhension et les albums sont plus faciles à comprendre. Plus on lit, mieux on comprend. Le rappel de récit est un moyen de savoir ce que chaque élève comprend. Il nous faut résister face à ces croyances très problématiques du point de vue du développement de l’enfant !

66 1. Des savoirs Aucune étude à ce jour ne permet d’affirmer que plus on lit de textes et d’albums aux jeunes élèves, mieux ils les comprennent ! Aucune étude à ce jour ne permet de dire que la seule lecture assure la compréhension Aucune étude à ce jour ne permet de dire que la compréhension se construit dans la fréquentation d’œuvres résistantes...

67 1. Des savoirs Posons d’emblée que : AUCUN texte n’est simpliste pour les enfants car c’est du langage écrit La langue française et l’acte de lire sont des obstacles à la compréhension La compréhension s’enseigne par les maitres et doit s’apprendre progressivement …

68 2. Types de littérature et ruptures entre pratiques familiales et scolaires 1.Différents types de littérature -Littérature des milieux populaires : livres- objets achetés dans les supermarchés dont les enfants se servent de manière autonome ET livres liés aux séries télé ou films « commerciaux » -Littérature « nostalgique » ( Martine, Club des 5, Alice…) que certains parents transmettent supermarchés et librairies Cette littérature a souvent été le 1 er support de lecture « autonome » des parents, grands- parents

69 2. Types de littérature et ruptures entre pratiques familiales et scolaires -Littérature de l’école : transmettre les VALEURS de la Nation (et les pratiques culturelles véhiculées par l’école…) - Littérature « impertinente » qui transgresse des tabous, qui invite à la désobéissance et à l’irrespect ou qui présente d’autres modèles de vie (Jean a deux mamans…)

70 2. Types de littérature et ruptures entre pratiques familiales et scolaires La littérature plébiscitée par l’école peut constituer des ruptures avec les valeurs familiales et placer les élèves face à des formes de violence symbolique (types d’expériences ; rituels du coucher ; modes matériels de vie ; modèles de parents …) Un exemple : une maman qui se baigne avec son enfant (Au bain ! de Jeanne Ashbé)

71 3. Un processus de complexification de la littérature de jeunesse depuis 10 ans La littérature de jeunesse réclame de plus en plus le concours actif des jeunes lecteurs. Sa compréhension requiert de nombreux savoirs littéraires et encyclopédiques. Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut : -avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature de jeunesse - avoir déjà construit de nombreuses expériences du monde. Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les élèves de maternelle construisent leurs expérience. La compréhension est donc un enjeu fondamental à l’école maternelle.

72 Dimensions esthétique/narrative Complexification des relations texte/images Complexification du contenu des textes : - traduction et cultures - multiplicité des personnages - omniprésence de dialogues - dialogues non marqués - déploiement et ruptures dans l’espace-temps - diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant - omniprésence des références culturelles - références à certains types de pratiques familiales - auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou prolongements de récits et de contes célèbres et de stéréotypes de personnage).

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77 3. Obstacles à la compréhension des textes : les images dans les albums ; l’implicite : TOUT texte est incomplet : il faut convoquer, ajouter du langage pour le comprendre les savoirs à construire pour comprendre un texte littéraire : savoirs sur l’écrit, savoirs encyclopédiques, savoirs littéraires

78 3. Obstacles à la compréhension Pour analyser les obstacles à la compréhension : -Langage écrit -Modes d’enchainement -Relations texte-images -Savoirs du monde -Savoirs littéraires -Récit ? Prenons 2 exemples : Rosie à la ferme et La piscine de Norbert

79 5. Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse Comment aider les élèves de 3 à 6 ans à APPRENDRE A COMPRENDRE LES HISTOIRES ? Raconter et RERACONTER Résumer Lire et RELIRE NE PAS MODIFIER les textes Donner les savoirs encyclopédiques nécessaires Construire des savoirs littéraires (stéréotypes…)

80 5. Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse Construire les savoirs littéraires : -stéréotypes (renard rusé ; loup méchant ; lapin doux ; prince charmant ; fille pleureuse…) -Systèmes de personnages (maman-bébé ; sorcière-crapaud ; grenouille-prince ; poule- renard ; chat-souris…) -Archétypes (ogre, fantome, dragon, fée, prince charmant, sorcière…)

81 Proposer différents types de lecture (lecture répertoire ; lectures médiatisées ; lectures autonomes) Proposer différents modes de lecture (petits groupes en ateliers dirigés ; duelle ; collective) Construire une progression des lectures de la PS à la GS Mobiliser les mêmes contes, albums, récits de la PS à la GS mais à partir de des dispositifs didactiques différents Modérer un peu la lecture d’albums Modérer (beaucoup) La quantité de récits, albums, contes lus

82 Utiliser les mêmes supports (albums ou récits ou contes) dans une progression d’activités (raconter ; raconter puis lire ; lire) Proposer des lectures magistrales interprétatives Dire ou lire la fin avant de poursuivre Proposer des lectures suivies quand l’histoire est comprise Eviter d’instrumentaliser la littérature Ritualiser les moments de lecture Mobiliser le langage du maitre pour apprendre à comprendre

83 Des questions pour apprendre à comprendre Des questions à poser systématiquement à l’oral : 1. C’est l’histoire de qui ? = repérer le(s) personnage(s) principal(aux) 2. Qu’est-ce qui lui (leur) arrive ? OU qu’est-ce que ça raconte ? = repérer la raison du récit 3. De quoi ça parle ? 4. Comment s’appelle la petite fille ? Quel âge a-t-elle ?... = une question de type informatif 5. Comment ça se fait que …? Comment a-t-il réussi à …? Comment tu expliques que… ? = une question portant sur un implicite

84 Des questions pour apprendre à interpréter Comment tu expliques que les parents de Charlotte à la fin, ils veulent bien garder le chien? (Chien Bleu) Comment ça se fait que les bébés chouettes se serrent fort les uns contre les autres ? (Bébés chouettes) Qu’est-ce qu’elle aurait bien pu faire la maman pour que ses bébés n’aient pas peur ? (Bébés chouettes) Ces questions permettent d’aller au-delà du texte, d’ajouter du langage et des savoirs du monde (expériences)

85 Comment ça se fait que le renard, lui, il arrive à manger la galette ? (Roule galette) Comment tu comprends ça, toi, que Verdurette cherche partout un prince charmant ? ( Pauvre Verdurette) Comment ça se fait que le loup se couche dans le lit de la grand-mère ? (Petit Chaperon rouge) Ce type de questions construit les stéréotypes littéraires (la ruse…) et les savoirs littéraires (le système de personnages : grenouille/prince…)

86 Qu’est-ce qu’il a fait Georges pour dire bonjour ? (Aboie Georges !) Comment ça se fait que la maman renverse la soupe ? (L’âne Trotro fait de la soupe) Ce type de questions construit la pensée des personnages et donne sens à leurs actions inexpliquées

87 Lire des livres à l’école : 7 (bonnes) raisons (au moins) de le faire pour TOUS les élèves… 1.Construire des pratiques, sociales, culturelles et langagières à propos des livres. 2.Construire l’attention conjointe sur un objet culturel scolarisé. 3.Comprendre les attentes et intentions de l’adulte, de l’institution. 4.Construire un imaginaire culturel. 5.Construire les valeurs de l’Ecole, de la Nation. 6.Multiplier les expériences du monde, de soi... 7.Se construire comme apprenti interprète.

88 5. Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse 1. Construire des savoirs littéraires : -Stéréotypes littéraires -Systèmes de personnages -Permanence du personnage 2. Apprendre à convoquer des savoirs encyclopédiques 3. Construire des savoir faire de l’autre : -Pensée, motivations des personnages…

89 Comprendre c’est aussi… Différents types de savoirs : - Des savoirs sur l’écrit ; - Des savoirs littéraires ; - Des savoirs encyclopédiques. Différents types de savoir faire : -Savoir faire dialogiques avec le texte -Savoir faire dialogique avec les lecteurs

90 Comprendre qu’un texte c’est du langage : ça nous parle ET ça parle de nous Ça parle-pense en moi et en l’autre Construire et stabiliser des significations Comprendre qu’il faut ajouter du langage car tout texte est fondamentalement incomplet Construire la lecture-compréhension comme une expérience

91 Accès à la compréhension - la lecture dramatisée : donner à entendre sa propre compréhension ; -les dialogues maître-texte-élèves : construire progressivement la co-pensée ; - le langage du maître : construire progressivement l’aptitude à aller au-delà

92 BAUTIER Elisabeth (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école, éditions Chronique sociale. BOIRON V., (2006). revue BLE 91, n° 38 BOIRON V., REBIERE M., (2009). « Quels albums pour la petite section?, Propositions de critères de choix », La littérature en corpus, SCEREN, CRDP Bourgogne. BONNERY Stéphane (2007). Comprendre l’échec scolaire, éditions La dispute. BRIGAUDIOT Mireille (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette. GOIGOUX Roland, CEBE Sylvie (2004). Phono, développer les compétences phonologiques, GS-CP, Hatier. CEBE Sylvie, GOIGOUX Roland (2002). Catego, Hatier. GIOUX Anne Marie (2009). L’école maternelle, une école différente ? Hachette. GOPNIK A., MELTZOFF A., (2005). Comment pensent les bébés, éditions Le Pommier. Cahiers pédagogiques, 2007, n° 456, L’école maternelle aujourd’hui