Construire le langage d’évocation au cycle 1 pour construire des savoirs Martine Jaubert IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4 LACES-Bordeaux St Laurent du Médoc.

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1 Construire le langage d’évocation au cycle 1 pour construire des savoirs Martine Jaubert IUFM d’Aquitaine-Bordeaux 4 LACES-Bordeaux St Laurent du Médoc 04/01/2012

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4 Introduction Importance du langage - Construction identitaire - Insertion sociale -Construction de la pensée et des savoirs De nouvelles conceptions du langage et des savoirs

5 Plan de l’exposé Quel langage construire ? -Programmes officiels du C1 et langage -Langage en situation/ langage d’évocation Recherches - sur les relations savoirs et langage - sur les relations apprentissage et langage Conséquences sur situations d’apprentissage -Des situations didactiques spécifiques (formelles) -Des situations dans tous les domaines d’activité Conclusion

6 Quel langage construire? programmes de l’ecole maternelle (2008) S’APPROPRIER LE LANGAGE La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser) - Echanger, s’exprimer  dans des situations qui les concernent directement  sur des réalités de moins en moins immédiates  reconstruction linguistique du monde avec de nouveaux repères - Comprendre - Progresser vers la maîtrise de la langue DECOUVRIR L’ECRIT : -Se familiariser avec : les supports et usages sociaux de l’écrit, la langue écrite, l’écriture de textes -Se préparer à apprendre à lire et à écrire: distinguer les sons de la parole, aborder le principe alphabétique et apprendre les gestes de l’écriture

7 Quel langage construire ? Le rôle de l’école : - Apprendre sa langue à l’école ou dans la vie? - Usages quotidiens, familiaux / « savants », scolaires, en lien avec les savoirs - Genres premiers de discours / genres seconds Langage en situation et langage d’évocation

8 Langage dans le contexte premier de l ’ action 132 Ju : Mathias/ qu ’ est-ce que tu fais/ Mathias qu ’ est-ce que tu fais/ Mathias (elle lui donne une tape dans le dos) à moi Le ï na 133 M : on va mettre la pâte dans le moule (elle pose deux moules sur la table) 134 Ju : moi je vais prendre ç ui-l à 135 Ma : non/ c ’ est moi 136 M : regardez ce que je vais faire / vous regardez ? 137 Li : oui 138 M : vous avez vu/j ’ ai mis un peu d ’ huile dans le moule 139 Ra : vois pas moi/ (il s ’ approche et pousse) moi j ’ y l à 140 EE : et moi/ c ’ est quoi/quoi 141 M : j ’ ai mis un peu d ’ huile dans le moule pour pas que le gâteau reste accroch é au fond/ j ’é tale l ’ huile dans le moule/regardez 142 Li : peu d ’ ouile 143 Ju : du lait 144 Li : veux voir/ ah oui (rires) ( Li. tripote la cuill è re du saladier, Le ï na joue avec une brique de lait) 145 M : on é tale l ’ huile dans le moule 146 Li : beark/ c ’ est pas bon/ c ’ est pas bon/ c ’ est pas bon/ mais c ’ est pas bon/ c ’ est pas bon/ mais c ’ est pas bon 147 Ma : et on va m é le lait (les enfants se disputent le saladier) 148 M : et maintenant/ je vais verser/ je vais mettre la pâte dans le +++ 149 Max : gâteau 150 Le : gâteau 151 M : je vais mettre la pâte dans le moule 152 Le : avec quoi on va le mettre ç a / ma î tresse (elle montre la brique de lait) 153 M : on l ’ a d é j à mis le lait/ tu te souviens 154 Ma : si/ on a fait / le lait (rires) 155 M : voil à / on met la pâte dans le moule 156 Ma : oui/oui 157 Ju : ap é tu vas en mettre dans l ’ autre 158 M : oui/ apr è s je vais en mettre dans l ’ autre moule 159 Ju : o ù tu vas mettre++ y en a que l à dedans (elle montre le moule) 160 Max : bon/ gros bon ç a (il go û te avec son doigt la pâte rest é e dans le saladier)

9 Langage en contexte d ’é vocation 77 M : qu ’ est-ce qu ’ on est en train de faire tous ensemble 78 A ï : eh b é tu renverses 79 M : quoi donc 80 A ï : tu renverses av é la cuill è re 81 Ju : le chouchou/ c ’ est à Julie ç a (elle montre sa couette sur la photo) 82 M : alors A ï cha nous raconte qu ’ on verse quelque chose avec la cuill è re/ mais on verse quoi 83 A ï : tu le renverses avec la cuill è re dedans 84 M : dedans ++ (montre le saladier sur la photo) 85 Ni : dans un saladier 86 Ma : oui/ je verse quelque chose avec la cuill è re dans le saladier/ mais vous ne vous souvenez pas de ce que c ’ est/+++ c ’ est de la confiture/ voil à / regardez ici/ on en met aussi dans le gâteau/ vous vous rappelez 87 Ra : chez mon papi y a de la confiture 88 M : oui/ certainement/ alors qu ’ est-ce que je vais lui dire à Isabelle pour qu ’ elle sache faire ce gâteau 89 Ni : i faut mettre de la confiture 90 M : oui/ et puis qu ’ est-ce qu ’ on vient de voir 91 A ï : on va mettre euh+++ 92 Li : de la farine 93 Ju : et apr è s on va manger 94 M : oui alors je lui é cris qu ’ il faut mettre de la confiture aussi / et apr è s qu ’ est-ce qu ’ il va falloir faire (elle montre la photo n°5) 95 Ju : va falloir remuer 96 M : oui/ alors qu ’ est-ce qu ’ on voit 97 A ï : on voit Nicolas 98 M : et qu ’ est-ce qu ’ il fait Nicolas 99 A ï : i m é lanze 100 Ju : il fait la pâte [ … ] 104 M : Nicolas remue la pâte/ regardez/ et l à qu ’ est-ce qu ’ on voit (elle montre la photo n°6) 105 Ju : l à tu prends dans ta main euh++ tu mets dans ta main 106 M : et qu ’ est-ce que je fais avec ma main 107 A ï : tu fais comme ç a (elle imite le geste que fait l ’ enseignante sur la photo) 108 Ju : tu le renverses (elle fait le geste en même temps) 109 A ï : eh b é tu le renverses dans le bol 110 M : et qu ’ est-ce que je renverse 111 Ra : du sucre 112 M : ah oui/ ç a ressemble à du sucre/ mais c ’ est pas ç a/ c ’ est 113 Li : de la levure 114 Ma : oui/c ’ est bien Li/ et tu te souviens pourquoi on met de la levure 115 Ra : en plus va la cu è re dedans pasque c ’ est pour 116 Li : pasque c ’ est pour gonfler le gâteau

10 Langage en situation partagée Contexte 1 er de l’action Contexte de secondarisation (reconstruction de l’action) Langage d’évocation Mode de communication Gestes pour gagner sa place, désigner, montrer, toucher, prendre, manipuler… Grognement, cri, mot-phrase Essentiellement langagier Fonctionnement - désignation * Personnes * Objets * actions D’un usage quotidien… Référence constante au MOI - Moi … - TU / prénom + tu, Singularité - gestes + déictiques « ça, çuilà, là, dedans… » -articles définis à valeur déictique (« le lait » qui est là) Lexique « ordinaire » Mettre, faire Vers un usage « savant » Vers la dépersonnalisation - On … il/elle/prénom + il/elle Vers la généralisation - noms des ingrédients et ustensiles - articles indéfinis « un bol » et partitifs « de la farine » Vers lexique « spécialisé » Renverser, remuer, mélanger, Fonctions du langage Expression Désir d’agir « veux moi » Plaisir d’agir Point de vue « gros bon ça » Dire l’action en cours/ à venir Rappel de l’expérience Prescription Vers la recette « il faut… » Justification « pasque c’est pour gonfler … » Synth è se comparative du fonctionnement des deux langages

11 Ce que disent les recherches sur savoirs et langage 1-La nature des savoirs : Histoire sociale et philosophie des sciences (Bachelard, Détienne, Pestre, Licoppe, Latour et Woolgar…) : - des constructions historiques et culturelles, - fruits d’une activité humaine spécifique au sein d’une communauté (valeurs, buts, technologie, techniques, pratiques, …) - tributaires des pratiques (langagières); rôle de l’écrit (Goody)  Savoirs scolaires // savoirs savants  construction

12 Les cahiers de Pasteur

13 Cahiers de Pasteur

14 Ce que disent les recherches sur savoirs et langage 2- la nature du langage Langage#Langue # code transparent  Langage = activité -construction de mondes (François) -Construction d’objets, d’identités, de « logiques » : schématisation (Grize) -déplacements discursifs, reprises-modifications (François)

15 Ce que disent les recherches sur savoirs et langage  Langage = activité contextualisée -Sphères d’activité humaine  genres de discours -Contrat de communication -Position énonciative -Communauté discursive et modes d’agir-parler-penser  Langage = dialogue -Double dialogisme du langage -Polyphonie, hétéroglossie -incohérence et apprentissage potentiel  Dialogisme et conceptualisation : discours d’autrui, controverse, parcours sur points de vue

16 Concepts spontanés/scientifiques Vygotski (1934/1985) Mode de signification Expé. singulière, immédiate / réseaux conceptuels Degré de conscientisation Sans réflexion, incorporés / travail conscient, volontaire Rapports avec le langage Imbrication étroite forme langagière / reformulations, choix Savoirs de l’école = concepts « savants », conscients  Travail langagier, modes d’agir-parler-penser

17 Conséquences pour l’école Le langage est action, ancré dans un contexte, outil de construction et de transformation des significations, de régulation et d’évaluation de l’activité individuelle  rétro-action : objet en transformation La classe = communauté discursive qui se « disciplinarise » progressivement… Enseignement vise des savoirs/savoir-faire  Pratiques langagières orales (et écrites)  positionnement énonciatif adapté à l’activité

18 Ce que disent les recherches sur apprentissage et langage 1- rupture langage famille/langage école code « restreint »/ code « élaboré » Usage dans l’urgence/ mise à distance Usages quotidiens / « usages savants » Outil de communication/ ET outil d’apprentissage  Dialogisme du langage et des savoirs  Scripturalité du langage de l’école et des savoirs  Développer le langage d’évocation, oral-écrit

19 Ce que disent les recherches sur apprentissage et langage Le langage permet de - donner forme à l’activité - se représenter l’activité - guider l’action - l’évaluer, la travailler et l’ajuster (reformulations) - affiner, réajuster sa perception (reformulation)  Rôle dans constitution de la pensée (contrôle, conscience…) classe = communauté discursive Institution de l’élève dans chaque discipline ou domaine d’activité

20 Conséquences pour l’école Construire le langage d’évocation Secondarisation du « déjà-là »  déplacements, modes, fonctions, fonctionnements nouveaux Du L en situation (PS) au L d’évocation (GS) Construire le langage dans toutes les « sphères d’activité »  disciplines Centres d’intérêt, valeurs, pratiques, genres de discours spécifiques

21 Langage d’évocation : situations spécifiques Nécessité du langage : communication -Situations problèmes: (réception et production) E/R, objet connu +/-, partagé +/-, Genre de discours - Rappel, reformulation, compte rendu, bilan, anticipation, -Situations formelles : Pratiques Provoquées de Communication, dictée à l’adulte PS : 1- expérience partagée et mise en mots expérience rappelée, évoquée PPC lecture d’un album / documentaire (même expérience) rappel de l’album …. Nécessité de l’étayage du maître

22 Langage d’évocation : rôle du maître Des objectifs spécifiques La mise en œuvre de scénarios : Parler avec… Guidage spécifique / domaine d’activité

23 là c’est quand elle est en train de tomber là c’est quand elle tombe carrément là c’est quand le poisson la sauve c’est dès qu’elle revient et qu’elle est habillée. Elle dit au revoir au poisson et elle lui donne à manger

24 la petite fille trébuche. elle tombe à l’eau. un poisson la sauve et elle donne à manger au poisson qui l’a sauvée.

25 Flotte – chavire GS Séquence Lecture d’un documentaire sur la fabrication d’un bateau Ateliers fabrication + dessin des bateaux Expérience « flotte - chavire » + hypothèses Verbalisation des résultats + codage + argumentation (description, anticipation, verbalisation de causes, catégorisation) Bilan et propositions de réparations (constats /tableau e résultats, liste de propositions, argumentation) Atelier réparation : rappel expérience, résultats, propositions de réparation. Essai + expérience et verbalisation Présentation au grand groupe des résultats des essais de réparation

26 Rappeler le problème, réaliser l’expérience, verbaliser les faits, décrire, vocabulaire M Alors, on va regarder ce que vont faire nos sept bateaux sur l’eau/ Alors qu’est-ce qui peut se passer ? E ils peuvent couler M ah ! non E c’est du polystyrène/ ils peuvent pas couler / ils peuvent que chavirer E ou bien pencher E rester droit aussi M oui/ ils peuvent pencher / chavirer/ mais on peut aussi espérer qu’ils vont flotter/ Alors Albane/ elle a un bateau/ alors qu’est-ce qu’elle va pouvoir faire E le mettre sur l’eau (Albane pose délicatement son bateau sur l’eau. Il flotte) E il reste droit/ E immobilisé/ E paralysé M Ah non/ paralysé non/ ce sont les personnes qui sont paralysées/ le bateau reste droit/ immobile/ il ne penche pas/ on dit qu’il est stable. E il avance pas M alors qu’est-ce qu’on pourrait faire pour le faire avancer EE on peut souffler/ le pousser (les enfants le poussent, soufflent et le font avancer puis tourner sur lui-même. La maîtresse fait compléter la liste élaborée avec le dessin du bateau/le codage chavire/flotte)

27 Interpréter/faire des hypothèses, modaliser, comparer, catégoriser M Pierre tu viens essayer le tien P il chavire M et à votre avis/pourquoi le bateau de Pierre chavire- t-il E parce qu’il n’a qu’une voile M ah c’est peut-être parce qu’il n’a qu’une voile E et aussi elle est toute petite E et puis la cabine elle est de travers E et y a pas de clous d’un côté M ah alors pourquoi tu penses que l’absence de clous d’un côté pourrait le faire chavirer E parce que ça n’a pas la même lourdeur M ça n’a pas le même poids E avec le bateau de Benoit c’est pareil B y a plus de clous sur un côté/ E c’est pareil aussi pour le bateau de Kevyn/ c’est fabriqué pareil S mon bateau c’est pareil j’ai mis des clous que d’un côté M les autres vous êtes d’accord [EE oui] on va voir tout à l’heure/ Lucie/ tu viens essayer le tien L il flotte M oui/ il ne chavire pas E comme celui d’Albane

28 Anticiper, justifier, interpréter et faire des hypothèses, modaliser, M Pia/ tu essaies ton bateau/ mais avant/ à votre avis qu’est-ce qu’il va se passer/ E il ne va pas chavirer M pourquoi EE il n’est pas lourd/ il est plat (Vérification, le bateau flotte mais quand les enfants soufflent, il tangue beaucoup ; codage du résultat) M Benoît/ on regarde si ton bateau flotte ou chavire B il va chavirer Le bateau une fois mis à l’eau chavire

29 Description, argumentation, modalisation E la coque est trop fine M ah/ peut-être que la coque est trop fine oui/ on verra E il a des voiles et beaucoup de choses dessus M alors tu penses qu’il chavire parce qu’il a beaucoup de voiles et beaucoup de choses dessus/ alors on va essayer avec une voile (la M enlève les voiles pour n’en laisser qu’une)/ est-ce que ça change quelque chose [EE non] non cela ne change rien/ et maintenant si j’enlève toutes les choses qui sont dessus (la M enlève les éléments du « pont ») E c’est pareil M oui/ cela ne change rien E Maîtresse/ je sais pourquoi aussi// il est trop lourd en haut au dessus de la coque (vérification, la M retire tout ce qui est sur la coque, le bateau flotte)

30 Formuler des hypothèses, construire de la cohérence, protocole d’expérience et rapport au réel M alors je vous propose qu’on cherche des solutions pour réparer ou améliorer nos bateaux E on pourrait mettre une coque plus large dessous E on pourrait ajouter une coque à côté/ ça va agrandir la coque M oui/ mettre une coque plus large ou ajouter une coque sur le côté/ ce sont de bonnes idées qu’on essaiera dans l’atelier/ E on pourrait mettre des clous de la même taille pour pas que ça penche pas E on pourrait aussi ajouter un gouvernail M on verra si effectivement quand on met des clous de la même taille les bateaux sont plus stables et puis on essaiera de rajouter un gouvernail pour voir aussi

31 Spécificités langagières disciplinaires Récitsciences finalitéSéduire, captiver Construire un monde fictif plausible Décrire, informer, expliquer Résoudre un pb entre perception et savoir, prédire; créer un monde théorique, ‘réaliser’ l’objet scientifique objetl’homme, la vie sociale, questions existentielles, contradictions… Éléments du monde réel, technique, fonctionnement, description, explication ModalitésFocalisation sur un personnage, mobiles, intentions, actions conséquences : Vraisemblance Focalisation sur un objet, son fonctionnement, qualités, attributs, constantes, #, Données du réel / hypothè- ses, modalisation, quantifi- cation, méthodologie et savoirs actionConstruction d’une intrigue, liens entre événements émiettés (logiques et temporels) Système temporel Etapes, faits. Construction d’une signification et d’une cohérence qui permette d’expliquer le phénomène et de le prédire – Présent valeur générique

32 Une étude en petite section de maternelle Petite section (3 ans) : élevage d’escargots transcriptions de vidéos enregistrées Nous nous intéressons à deux moments : la découverte en petits groupes d’un « terrarium », la mise en commun des observations individuelles avec la production d’un écrit collectif recensant les certitudes et les questions. projet inscrire de petits enfants dans une communauté discursive scientifique et élaborer langagièrement des savoirs à leur mesure - faire entrer les élèves dans l’étude scientifique du monde vivant, dans le cadre d’un projet en découverte du monde

33 Petite Section : le vivant construire l’objet scientifique Mise en texte et pratiques de savoir premières : ancrage dans le « pittoresque» E. y a des coquillages / l’élève montre un escargot E. ah/ c’est dégoûtant/ il bave / E. c’est sale E. pourquoi il bave / E. parce qu’il dort / E. il ronfle E. il marche / E. il a pas de pieds E. c’est des pieds / E. c’est les oreilles

34 Petite Section : le vivant construire l’objet scientifique Mise en cause des représentations premières : Pointage de l’objet d’étude E. y a des coquillages aussi M. Tu vois des coquillages où c’est que tu vois des coquillages E. Là j’en vois deux M. Philippine elle a vu des coquillages/ où c’est que tu as vu des coquillages/ L’élève montre un escargot Ça c’est un coquillage ? E. Mais non c’est un escargot M. C’est un escargot ? E. mais oui c’est un escargot

35 Petite Section : le vivant Construire l’objet scientifique Mise en texte et pratiques de savoir premières : « schématiser » l’objet scientifique M. et regardez ce qu’il est en train de faire celui-là/ E il marche E il a pas de pieds M. et non il n’a pas de pieds / alors comment il fait/ regardez-le/ regardez-le bien/ alors il marche ? il n’a pas de pieds […]et regardez celui-là/ on va regarder celui-là et comment il avance celui-là ?/ regardez celui-là/ qu’est-ce que c’est ça/ E. c’est des pieds M. elle croit que c’est des pieds Juliette/ regardez/ regardez c’est quoi ce qui est noir là /[Ju. oui c’est les pieds] attention à ne pas l’écraser/ c’est son pied/ ça a des pieds l’escargot ? E.non […] E. il se met sur le ventre M Ils se mettent sur le ventre E. et ils glissent

36 Petite Section : le vivant construction d’une position énonciative pertinente Transformer les assertions en hypothèses par le questionnement M. l’autre jour on nous a dit que les escargots n’aimaient pas plonger dans l’eau/ mais on va le marquer/ est-ce que les escargots plongent dans l’eau/ par la modalisation du doute E. c’est un bébé M. un bébé/ tu vois un bébé/ pourquoi tu dis que c’est un bébé E. parce qu’il est tout petit M. d’accord/ parce qu’il est tout petit/ alors s’il est tout petit/ c’est peut-être un bébé

37 Petite Section : le vivant conclusion La mise en texte modifie, parfois insensiblement, l’objet de discours, au point que même si on « pointe » toujours le même référent, le point de vue adopté n’est plus le même... on ne parle plus de la même chose et c’est ce point de vue nouveau que l’enseignante cherche à faire identifier. Elle conduit les élèves à effectuer des changements de contexte : il leur faut passer de la situation immédiate, caractérisée par sa singularité et sa charge affective, à une situation d’apprentissage dans laquelle le référent change de statut et des pratiques nouvelles (dont langagières) sont mises en œuvre.

38 Conclusion Repenser les savoirs comme des constructions historiques et sociales  langage d’évocation indispensable notamment pour entrer dans l’écrit  dimension langagière spécifique aux activités Repenser le langage comme une activité de constructions intellectuelles (fonction sémiotique) Rôle du Cycle 1 :  du langage en situation au langage d’évocation  Commencer à construire les différents positionnements énonciatifs « proto disciplinaires » Situations et étayage spécifiques