La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Une conception cognitive de lapprentissage et ses conséquences pour lenseignement Danièle Bracke Michel Aubé PhD, Sciences cognitives.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Une conception cognitive de lapprentissage et ses conséquences pour lenseignement Danièle Bracke Michel Aubé PhD, Sciences cognitives."— Transcription de la présentation:

1 Une conception cognitive de lapprentissage et ses conséquences pour lenseignement Danièle Bracke Michel Aubé PhD, Sciences cognitives

2 1. La psychologie cognitive 2. Les principes de base 3. Comment cest organisé 4. Conséquences pour lenseignement Plan de lexposé

3 1. La psychologie cognitive Elle fait partie des «sciences cognitives » avec: - la philosophie - les neurosciences - la linguistique - lintelligence artificielle Cet ensemble de disciplines a pour objet détudes lidentification, la description et la compréhension des divers processus par lesquels sacquièrent, se développent et se transforment les connaissances.

4 2. Les principes de base 2.1 Lapprentissage est un processus actif et constructif 2.2 Lapprentissage repose sur létablissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures 2.3 Lapprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques 2.4 Lapprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles 2.5 Lapprentissage requiert lorganisation constante des connaissances

5 2. Les principes de base 2.1 Lapprentissage est un processus actif et constructif Lapprenant nest pas passif, il participe activement à son apprentissage: - en sélectionnant des informations - en ajoutant des informations - en construisant des règles - conséquences

6 2. Les principes de base 2.2 Lapprentissage repose sur létablissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures Les connaissances antérieures servent de point dancrage pour les nouvelles connaissances: - importance des connaissances antérieures - force des connaissances antérieures - conséquences

7 2. Les principes de base 2.3 Lapprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques «Certaines des étapes les plus cruciales du développement mental sont fondées non seulement sur lacquisition de nouvelles compétences, mais également sur lacquisition de nouveaux processus administratifs dutilisation de ce que nous savons déjà.» («Paperts Principle», In Minsky, 1985, p. 102)

8 2. Les principes de base 2.3 Lapprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques (suite) - les stratégies cognitives constituent des démarches dacquisition ou dutilisation des connaissances - les stratégies métacognitives constituent des démarches dacquisition ou dutilisation des connaissances - conséquences

9 2. Les principes de base 2.5 Lapprentissage requiert lorganisation constante des connaissances - exemple des experts au jeu déchecs - conséquences 2.4 Lapprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles - conséquences

10 Connaissances déclaratives : - connaissances essentiellement théoriques - connaissances constituées de faits, de règles, de principes - connaissances plutôt statiques - connaissances représentées sous forme de propositions Connaissances procédurales : - connaissances qui réfèrent au «comment» réaliser une tâche - connaissances constituées dune séquence dactions - connaissances de laction, donc dynamiques - connaissances représentées sous forme de productions Connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

11 Connaissances conditionnelles : - connaissances qui réfèrent au «pourquoi» et au «quand» une stratégie, une habileté, une connaissance doivent être utilisées - connaissances des conditions qui exigent lapplication dune connaissance déclarative ou procédurale - connaissances dynamiques - connaissances représentées sous forme de productions Connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles

12 3. Comment cest organisé?

13 3.1 La mémoire La mémoire nest pas statique, elle reçoit, intègre et transmet des informations. Ce quelle intègre nest pas nécessairement fidèle, car elle élabore, traite et reconstruit les informations. Au terme de ces diverses transformations, cest surtout le sens qui est retenu. Les informations en provenance de lenvironnement traversent ainsi plusieurs systèmes de stockage, avec chacun leurs caractéristiques de traitement, et leurs paramètres de capacité et de durée.

14 3. Comment cest organisé? 3.2 La mémoire externe et les registres sensoriels La mémoire externe constitue linterface qui, par le biais des systèmes perceptuels, emmagasine une représentation immédiate et constamment renouvelée de lenvironnement qui entoure lorganisme. Les récepteurs se sont modelés au gré de lévolution pour capter spécifiquement ce qui sert ladaptation de lindividu. La mémoire externe tient lieu de lenvironnement de lindividu où celui-ci «va lire» ou prendre connaissances des objets et des événements qui lentourent.

15 3. Comment cest organisé? Un filtrage inconscient est effectué, et seules les informations qui ont du sens sont retenues. Le psychologue J. J. Gibson a appelé «affordances» ces structures fonctionnelles recueillies par les récepteurs. Ces «affordances» sont donc retenues à la fois en fonction des stimuli extérieurs et des connaissances antérieures. Les informations retenues dans les registres sensoriels ny durent quun quart de seconde. Ces récepteurs constituent la voie daccès à la MCT. 3.2 La mémoire externe et les registres sensoriels (suite)

16 3. Comment cest organisé? 3.3 La mémoire de travail (MCT) La mémoire de travail reçoit deux types dinformations: - loutput des registres sensoriels, sous la forme «daffordances», - les connaissances antérieures structurées en schémas ou en catégories en provenance de la MLT. Elle comporte deux limites importantes: - quant au nombre dinformations quelle peut simultanément contenir (7 + ou - 2 unités) - quant à la durée des informations quelle peut retenir(10 secondes)

17 3. Comment cest organisé? 3.3 La mémoire de travail (suite) Cest la mémoire de travail qui constitue le siège de la résolution de problèmes, et plus généralement de la pensée consciente. Elle joue ainsi un rôle de gestionnaire, en combinant les informations perçues et les connaissances pertinentes tirées de la MLT. Étant donné ses limites de capacités, elle doit assurer une recirculation constante («rehearsal») de linformation traitée, jusquà ce que son enregistrement dans la MLT soit complété. Elle structure aussi le contenu et la forme des réponses.

18

19 3. Comment cest organisé? 3.4 La mémoire à long terme (MLT) La mémoire à long terme constitue un réservoir illimité de connaissances. Elle reçoit ses informations de la MCT et lui en fournit au besoin, ainsi quau générateur de réponses. Selon la plupart des chercheurs, les connaissances emmagasinées dans la MLT sont toujours disponibles (quoique pas nécessairement toujours accessibles). Les connaissances en MLT sont structurées sous la forme de catégories ou de schémas, pour les objets, et de scripts ou de scénarios, pour les événements.

20 3. Comment cest organisé? 3.4 La mémoire à long terme (suite) La MLT regroupe à la fois la mémoire implicite (ou procédurale) et la mémoire explicite (ou déclarative). La mémoire procédurale regroupe tous les automatismes, conceptuels ou moteurs, soit lensemble de nos savoir-faire. La mémoire déclarative se subdivise à son tour en mémoire sémantique, où sont emmagasinés les concepts concrets ou abstraits, et la mémoire épisodique (autobiographique), qui enregistre de façon personnelle les événements vécus par lindividu.

21

22 3. Comment cest organisé?

23 4. Conséquences pour lenseignement 4.1 Lenseignant introduit dans son cours des activités complètes plutôt que ponctuelles, où les étudiants doivent sélectionner des informations, effectuer des inférences, construire des règles Lenseignant amène les étudiants à expliciter leurs connaissances antérieures, surtout lorsquils sont confrontés à une tâche nouvelle.

24 4. Conséquences pour lenseignement 4.3 Lenseignant se place lui-même en situation réelle de résolution de problèmes devant ses étudiants. Il verbalise sa démarche et leur offre ainsi un modèle de mise en œuvre des stratégies métacognitives. 4.4 Lenseignant effectue régulièrement des retours sur les réussites et les échecs des stratégies déployées par ses étudiants, et les amène à expliciter par eux- mêmes les raisons de ces réussites ou de ces échecs.

25 4. Conséquences pour lenseignement 4.5 Lenseignant tient compte de ce que les connaissances déclaratives sont représentées dans la MLT sous une forme propositionnelle. Il recourt à des stratégies délaboration et dorganisation. 4.6 Lenseignant tient compte de ce que les connaissances procédurales sont représentées dans la MLT sous une forme productionnelles incluant une condition et plusieurs actions. Il recourt dans ces cas aux stratégies de procéduralisation et de composition.

26 4. Conséquences pour lenseignement 4.7 Lenseignant tient compte de ce que les connaissances conditionnelles sont représentées dans la MLT sous une forme productionnelles incluant plusieurs conditions et une action. Il recourt aux stratégies de discrimination et de généralisation. 4.8 Lenseignant regroupe toutes les catégories de connaissances relatives à un même domaine dans un schéma. Lorsquils ont effectué de nouvelles acquisitions, il invite ses étudiants à faire eux-mêmes ce travail de restructuration.

27 4. Conséquences pour lenseignement 4.9 Lenseignant accorde de limportance aux processus perceptuels, et amène ses étudiants à mieux exploiter les informations contenues dans leur mémoire externe Lenseignant exploite les ressources de la mémoire épisodique pour favoriser chez ses étudiants la contextualisation de leurs apprentissage et assurer un meilleur ancrage des concepts nouveaux dans leur propre expérience.


Télécharger ppt "Une conception cognitive de lapprentissage et ses conséquences pour lenseignement Danièle Bracke Michel Aubé PhD, Sciences cognitives."

Présentations similaires


Annonces Google