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Les gestes professionnels et le langage à lécole maternelle 10 mars 2011.

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1 Les gestes professionnels et le langage à lécole maternelle 10 mars 2011

2 Qu'appelle-t-on « gestes professionnels ? » C'est l'ensemble des « manières de faire », issues des usages, des formations reçues, des savoirs, savoir-faire, et savoir -être qui caractérisent l'action d'un(e) enseignant(e) Recettes, méthodes, exemples, modèles, histoire personnelle, termes et langages techniques, théories.... se combinent de façon souvent implicite, pour former la « culture» d'une profession.

3 Trois caractéristiques des professionnels de l'EM - des éducateurs qui connaissent les éléments clefs du développement d'un enfant - des enseignants qui réfèrent à des textes officiels pour équilibrer leur travail d'équipe en fonction des capacités d'un élève en émergence interagissant avec un groupe de pairs - des praticiens réflexifs » qui s'interrogent sur les savoirs et savoir-faire en cours d'élaboration, sur les situations d'apprentissage utiles pour former des intelligences plurielles.

4 Pour nous situer: de loral vers lécrit, enjeu du passage de la maternelle au CP

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6 1. Quelques éclairages sur le langage Les trois fonctions du langage: Instrument de communication (dimension pragmatique) Instrument de représentation du monde ( langage dévocation) Objet détude et de manipulation ( préliminaire à lentrée dans lécrit)

7 1. Quelques éclairages sur le langage Les trois registres du langage: Réception Production Interactions

8 Des repères pour lenseignant : trois enjeux pour la fin de lécole maternelle Apprendre à sexprimer: première priorité Apprendre à comprendre Parler de la langue et sur la langue

9 2. De lentrée dans le langage à un apprentissage du langage Créer des conditions favorables à la communication Accompagner le langage: rôle essentiel de lenseignant Des situations dévocation au langage dévocation La question du vocabulaire

10 2.1. Créer des conditions favorables à la communication Instaurer une communication pas uniquement verbale Faire en sorte que chaque activité ait une dimension langagière Varier la gestion du groupe Anticiper sur des pistes facilitant la communication (supports, moments spécifiques)…

11 2.1. Créer des conditions favorables à la communication Mettre en place des situations denseignement spécifiques: Pour sapproprier les enjeux de la communication: lexique précis, repères spatiaux et temporels… Pour se faire comprendre: jouer sur les rythmes, améliorer la diction et larticulation, jouer sur lintensité de la voix.

12 2.2. Accompagner le langage: rôle essentiel de lenseignant Analyse de pratique: observer les gestes professionnels mis en œuvre par lenseignante (tableau) L'objectif de la formation est la maîtrise par les enseignants exerçant dans les classes maternelles de gestes professionnels qui peuvent être résumés dans six grands domaines, chacun de ces domaines mobilisant plusieurs des compétences du référentiel : La maîtrise de la communication orale dans la classe, Le pilotage des activités et des apprentissages, Le choix et la maîtrise des outils d'évaluation et de validation, La différenciation et la diversification pédagogique, La collaboration avec les partenaires de l'école et les parents, La capacité à conduire une réflexion sur sa pratique professionnelle. BO N°32 du « Instructions pédagogiques - Enseignants du premier degré exerçant en classes et écoles maternelles »

13 Proposition dobservables de gestes professionnels (analyse de pratique) 1. Organiser un cadre de vie et dapprentissage mobilisateur 2. Identifier les besoins 3. Créer les conditions des découvertes fortuites et susciter les expérimentations spontanées 4. Encourager lactivité organisée et maintenir un niveau dexigence suffisant 5. Penser et maîtriser lacte pédagogique 6. Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer

14 7. Gérer le groupe 8. Différencier 9. Accompagner les ruptures et organiser les continuités 10. Evaluer les acquisitions des élèves

15 2.2. Accompagner le langage: rôle essentiel de lenseignant Veiller à la qualité du langage offert et à des commentaires appropriés Proposer de nombreux échanges verbaux: ancrage dans des situations signifiantes, aménagement des espaces, gestion du groupe Varier les formes détayage

16 2.3. Des situations dévocation à un apprentissage explicite du langage dévocation Le passage au récit: véritable déterminisme social Le langage dévocation: trois variables à prendre en compte

17 2.3. Des situations dévocation à un apprentissage explicite du langage dévocation Les pratiques à lécole maternelle: de nombreuses situations dévocation mises en œuvre mais des pratiques à faire évoluer…

18 Comment? Diversifier les situations pour évoquer Programmer pour mieux équilibrer Différencier situations dévocation et enseignement du langage dévocation

19 Analyse de pratique: observer les gestes professionnels mis en œuvre par lenseignante

20 Outil pour questionner

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22 2.4.La question du vocabulaire Les quatre dimensions du lexique Trois temps pour mémoriser Principes généraux pour enseigner le vocabulaire (Eduscol) Dix dispositifs opérationnels (Eduscol) Vecteurs de mobilisation du lexique (Eduscol)

23 Les quatre dimensions du lexique La découverte des mots (vie courante, personnelle, scolaire, textes, discours…) La catégorisation (collections, scripts dactions…) Les relations entre les mots (synonymie, homonymie, même famille morphologique, antonymie) La forme des mots

24 Trois temps pour mémoriser Encodage (encoder) -découvrir, expérimenter -verbaliser -catégoriser par comparaisons dobjets (différences, similitudes) -élaborer des outils référents/mémoire évolutifs Stockage (mémoriser) -répéter dans des situations différentes, évoquer, retrouver (images mentales) Restitution (transférer) -créer et/ou utiliser des outils pour faciliter le rappel

25 Principes généraux Deux objectifs langagiers pour toute séance Vocabulaire passif puis actif: une nécessaire progression dactivités Réutiliser le vocabulaire dans des situations diverses (vers une constellation de sens) Un « parler professionnel » modélisant Des dispositifs pédagogiques et des modes de groupement adaptés à une prise de parole

26 Des séquences pédagogiques inscrites dans une programmation Une progression spiralaire selon deux modalités pédagogiques à articuler et équilibrer

27 Dix dispositifs opérationnels Une fiche outil pour lenseignant

28 Vecteurs de mobilisation du lexique Les situations elles-mêmes Les jeux Les activités de rappel Les imagiers La littérature de jeunesse

29 Observer les gestes professionnels A partir du tableau «gestes professionnels spécifiques à lécole maternelle», quallons- nous observer plus spécifiquement en langage?

30 PAUSE

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32 3. Lentrée dans lécrit Les activités pour construire le principe alphabétique La démarche pour enseigner lécriture cursive

33 3.1. Le principe alphabétique Quelles activités pour construire le principe alphabétique? Les essais décriture: écrire pour mieux apprendre à lire

34 Activités pour construire le principe alphabétique Usage du prénom Découverte de la segmentation de lécrit Connaissance des lettres de lalphabet Pratique de lépellation Utilisation des remarques spontanées Activités décriture et de copie Constitution de répertoires de mots Résolution de problèmes décriture (encodage)

35 Les essais dencodage La progression La démarche Le suivi des progrès des élèves

36 Analyse de pratique Observables: -Les stades de la séance -La gestion du groupe -Les référents -Le rôle de ladulte

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40 Le suivi des progrès des élèves Connaître les différents stades de lacquisition du principe alphabétique Analyser les productions (tableau de suivi) Associer lélève à ses progrès (mesure de lécart)

41 Les conceptions que les enfants se constituent de lécrit suivent une progression assez régulière en plusieurs étapes : Le stade pré-syllabique Le stade syllabique Le stade syllabico alphabétique Le stade alphabétique Les travaux d Emilia Ferreiro

42 1.Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ) 1er niveau 1er niveau : La trace produite nest différente du dessin que par quelques éléments proches de lécriture (les pseudo lettres). 2ème niveau 2ème niveau : – des lettres différentes pour chaque mot – sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques. Les travaux d Emilia Ferreiro

43 1.Le stade pré-syllabique 1er niveau : 2ème niveau :

44 2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ) Lenfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture. Les travaux d Emilia Ferreiro

45 3.Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ) Stade intermédiaire : analyse du mot en termes de syllabes et de phonèmes. Les travaux d Emilia Ferreiro

46 4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ) Chaque signe graphique représente un phonème de la langue. Les travaux d Emilia Ferreiro

47 Les stades (M.Brigaudiot) 5 types de performance: En fin de moyenne section Quel que soit le milieu socio-culturel de lécole, environ moitié des enfants ont, selon la formule de Jacques Fijalkow, « passé le mur du son ». Cela veut dire quils manifestent, dans leurs essais dencodage, la volonté dutiliser un code, quel quil soit : un phonogramme (« jai dessiné une dent pour faire le son [à] », un chiffre (2) pour écrire « de »), une lettre (O pour écrire « mo ») qui a valeur symbolique dunité entendue dans la prononciation du mot. Ce groupe denfants sera le groupe C.

48 L autre moitié des enfants montrent quils nont pas fait cette découverte. Leurs tracés sont divers : ils reproduisent lallure de lécriture manuscrite (« vagues » ou dents de scie), ils dessinent lobjet (représentation analogique), ils tracent des signes dont ils pensent que cest lécrit des adultes (pseudo-lettres), ils tracent des lettres pour la même raison cest à dire sans avoir percé leur mystère (par ex, en reproduisant celles de leur prénom ou celles de lalphabet dans lordre). Ces enfants du groupe B sont en train dapprendre, et ils ont encore beaucoup de temps.

49 Quelques enfants constituent le groupe A des enfants prioritaires. Soit ils refusent systématiquement, soit ils tracent des cycloïdes, et montrent ainsi quils sont très loin de pouvoir se représenter seulement la consigne. Il faut travailler très régulièrement avec eux, dabord en dictée à ladulte avec des messages et en jeux-problèmes avec les prénoms.

50 En fin de grande section Environ la moitié des enfants utilisent de « bons » graphèmes pour encoder les « bons » phonèmes. On peut tout lire, lécriture est grapho-phonétique. Ce qui ne veut pas dire que lorthographe canonique soit forcément respectée, on nen est pas là. Par exemple, FOTO pour écrire « photo ». Ces enfants constituent le groupe D. Ils utilisent le principe alphabétique ; Quelques enfants font plus lorsque la commande décriture est un énoncé, cest à dire plus quun mot. Ils utilisent alors le PA et ils segmentent en mots. Nous parlons du groupe E. Les autres enfants se répartissent en performances de types C, B et A. A ce niveau de la scolarité, les enfants des groupes A et B sont prioritaires.

51 Pour résumer… A enfants prioritaires : pas de trace de la valeur langagière de lécrit B utilisation de signes sociaux pour encoder mais sans valeur sonore C utilisation de la valeur sonore de signes pour encoder D utilisation du principe alphabétique E utilisation du principe alphabétique + blancs de séparation de mots Lobjectif de fin de GS est datteindre la performance de type C, lencodage du sonore. Tout est prêt pour faire un CP qui se passe bien.

52 3.2. Lécriture cursive Différencier dessin, activités graphiques et écriture Harmoniser au niveau de lécole: programmation, choix de lécriture Quand commencer à écrire? Mettre en œuvre une démarche efficiente

53 Programmer (1) Lettres avec boucles vers le haut : b e f h k l Lettres avec coupes : u t i Lettres avec ronds : c o a d q Lettres avec des ponts : m n p Lettres avec boucles vers le bas : j y g Lettres avec boucles combinées : s x r z Lettres autres formes : v w Extrait du document daccompagnement « Le langage à lécole maternelle »

54 Programmer (2) Lettres à structure ronde : a o c d g q Lettres à boucle supérieure : l b h k Lettres à boucle inférieure : g j y Lettres avec pointe : i u t p j Lettres avec crochet : n m v w h p y Lettres marginales : r z s x e f Programmation de lécole Charles Perrault Volgelsheim

55 Harmoniser le choix de lécriture Les codes incontournables : -La taille : une seule norme est dusage. La hampe et le jambage ont la même dimension En partant de la ligne décriture, la hampe est de trois interlignes sauf pour le d et le t où elle est de deux ; En partant de la ligne décriture, le jambage est de deux interlignes (ex : j, q…) -Linclinaison : le modèle écrit par lenseignant est vertical (pour lapprentissage). Progressivement, une légère inclinaison peut apparaître dans lécriture des élèves lors de laccélération du geste décriture. Les choix : -La forme : petite boucle - Le tracé : moderne (pas dattaque en début des mots)

56 Quand commencer à écrire? - maîtriser des gestes fins, contrôler lamplitude et la direction ; - reconnaître et reproduire des formes ; - reconnaître et respecter des tracés et des trajectoires ; - respecter des proportions et des rythmes ; - sorienter dans lespace, prendre et respecter des repères visuels (un point en haut à gauche de la page pour les plus jeunes, une ligne puis le guidage entre deux lignes) ; - pouvoir prendre et respecter lalignement gauche/droite, haut/bas (gestion de la page). Si ces conditions ne sont pas réunies, lenseignant proposera aux élèves la poursuite dactivités graphiques qui les prépareront à cet apprentissage.

57 Quelle démarche? Analyse de pratique: -Les différentes étapes de la séance -La gestion du groupe -Les outils et les supports utilisés -Le rôle de lenseignant


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