Qu'appelle-t-on « gestes professionnels ? »

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1 Les gestes professionnels et le langage à l’école maternelle 10 mars 2011

2 Qu'appelle-t-on « gestes professionnels ? »
C'est l'ensemble des « manières de faire », issues des usages, des formations reçues, des savoirs, savoir-faire, et savoir -être qui caractérisent l'action d'un(e) enseignant(e) Recettes, méthodes, exemples, modèles, histoire personnelle, termes et langages techniques, théories .... se combinent de façon souvent implicite, pour former la « culture» d'une profession.

3 Trois caractéristiques des professionnels de l'EM
-des éducateurs qui connaissent les éléments clefs du développement d'un enfant - des enseignants qui réfèrent à des textes officiels pour équilibrer leur travail d'équipe en fonction des capacités d'un élève en émergence interagissant avec un groupe de pairs - des “praticiens réflexifs » qui s'interrogent sur les savoirs et savoir-faire en cours d'élaboration, sur les situations d'apprentissage utiles pour former des intelligences plurielles.

4 Pour nous situer: de l’oral vers l’écrit, enjeu du passage de la maternelle au CP

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6 1. Quelques éclairages sur le langage
Les trois fonctions du langage: Instrument de communication (dimension pragmatique) Instrument de représentation du monde ( langage d’évocation) Objet d’étude et de manipulation ( préliminaire à l’entrée dans l’écrit)

7 1. Quelques éclairages sur le langage
Les trois registres du langage: Réception Production Interactions

8 Des repères pour l’enseignant : trois enjeux pour la fin de l’école maternelle
Apprendre à s’exprimer: première priorité Apprendre à comprendre Parler de la langue et sur la langue

9 2. De l’entrée dans le langage à un apprentissage du langage
Créer des conditions favorables à la communication Accompagner le langage: rôle essentiel de l’enseignant Des situations d’évocation au langage d’évocation La question du vocabulaire

10 2.1. Créer des conditions favorables à la communication
Instaurer une communication pas uniquement verbale Faire en sorte que chaque activité ait une dimension langagière Varier la gestion du groupe Anticiper sur des pistes facilitant la communication (supports, moments spécifiques)…

11 2.1. Créer des conditions favorables à la communication
Mettre en place des situations d’enseignement spécifiques: Pour s’approprier les enjeux de la communication: lexique précis, repères spatiaux et temporels… Pour se faire comprendre: jouer sur les rythmes, améliorer la diction et l’articulation, jouer sur l’intensité de la voix.

12 2.2. Accompagner le langage: rôle essentiel de l’enseignant
Analyse de pratique: observer les gestes professionnels mis en œuvre par l’enseignante (tableau) L'objectif de la formation est la maîtrise par les enseignants exerçant dans les classes maternelles de gestes professionnels qui peuvent être résumés dans six grands domaines, chacun de ces domaines mobilisant plusieurs des compétences du référentiel : La maîtrise de la communication orale dans la classe, Le pilotage des activités et des apprentissages, Le choix et la maîtrise des outils d'évaluation et de validation, La différenciation et la diversification pédagogique, La collaboration avec les partenaires de l'école et les parents, La capacité à conduire une réflexion sur sa pratique professionnelle. BO N°32 du «  Instructions pédagogiques - Enseignants du premier degré exerçant en classes et écoles maternelles »

13 Proposition d’observables de gestes professionnels (analyse de pratique)
1. Organiser un cadre de vie et d’apprentissage mobilisateur 2. Identifier les besoins 3. Créer les conditions des découvertes fortuites et susciter les expérimentations spontanées 4. Encourager l’activité organisée et maintenir un niveau d’exigence suffisant 5. Penser et maîtriser l’acte pédagogique  6. Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer

14 7. Gérer le groupe  8. Différencier 9. Accompagner les ruptures et organiser les continuités 10. Evaluer les acquisitions des élèves

15 2.2. Accompagner le langage: rôle essentiel de l’enseignant
Veiller à la qualité du langage offert et à des commentaires appropriés Proposer de nombreux échanges verbaux: ancrage dans des situations signifiantes, aménagement des espaces, gestion du groupe Varier les formes d’étayage

16 2.3. Des situations d’évocation à un apprentissage explicite du langage d’évocation
Le passage au récit: véritable déterminisme social Le langage d’évocation: trois variables à prendre en compte

17 2.3. Des situations d’évocation à un apprentissage explicite du langage d’évocation
Les pratiques à l’école maternelle: de nombreuses situations d’évocation mises en œuvre mais des pratiques à faire évoluer…

18 Comment? Diversifier les situations pour évoquer
Programmer pour mieux équilibrer Différencier situations d’évocation et enseignement du langage d’évocation

19 Analyse de pratique: observer les gestes
professionnels mis en œuvre par l’enseignante

20 Outil pour questionner

21 Outil pour questionner

22 2.4.La question du vocabulaire
Les quatre dimensions du lexique Trois temps pour mémoriser Principes généraux pour enseigner le vocabulaire (Eduscol) Dix dispositifs opérationnels (Eduscol) Vecteurs de mobilisation du lexique (Eduscol)

23 Les quatre dimensions du lexique
 La découverte des mots (vie courante, personnelle, scolaire, textes, discours…) La catégorisation (collections, scripts d’actions…) Les relations entre les mots (synonymie, homonymie, même famille morphologique, antonymie) La forme des mots

24 Trois temps pour mémoriser
Encodage (encoder) -découvrir, expérimenter -verbaliser -catégoriser par comparaisons d’objets (différences, similitudes) -élaborer des outils référents/mémoire évolutifs Stockage (mémoriser) -répéter dans des situations différentes, évoquer, retrouver (images mentales) Restitution (transférer) -créer et/ou utiliser des outils pour faciliter le rappel

25 Principes généraux Deux objectifs langagiers pour toute séance
Vocabulaire passif puis actif: une nécessaire progression d’activités Réutiliser le vocabulaire dans des situations diverses (vers une constellation de sens) Un « parler professionnel » modélisant Des dispositifs pédagogiques et des modes de groupement adaptés à une prise de parole

26 Des séquences pédagogiques inscrites dans une programmation
Une progression spiralaire selon deux modalités pédagogiques à articuler et équilibrer

27 Dix dispositifs opérationnels
Une fiche outil pour l’enseignant

28 Vecteurs de mobilisation du lexique
Les situations elles-mêmes Les jeux Les activités de rappel Les imagiers La littérature de jeunesse

29 Observer les gestes professionnels
A partir du tableau «gestes professionnels spécifiques à l’école maternelle», qu’allons-nous observer plus spécifiquement en langage?

30 PAUSE

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32 3. L’entrée dans l’écrit Les activités pour construire le principe alphabétique La démarche pour enseigner l’écriture cursive

33 3.1. Le principe alphabétique
Quelles activités pour construire le principe alphabétique? Les essais d’écriture: écrire pour mieux apprendre à lire

34 Activités pour construire le principe alphabétique
Usage du prénom Découverte de la segmentation de l’écrit Connaissance des lettres de l’alphabet Pratique de l’épellation Utilisation des remarques spontanées Activités d’écriture et de copie Constitution de répertoires de mots Résolution de problèmes d’écriture (encodage)

35 Les essais d’encodage La progression La démarche
Le suivi des progrès des élèves

36 Analyse de pratique Observables: Les stades de la séance
La gestion du groupe Les référents Le rôle de l’adulte

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40 Le suivi des progrès des élèves
Connaître les différents stades de l’acquisition du principe alphabétique Analyser les productions (tableau de suivi) Associer l’élève à ses progrès (mesure de l’écart)

41 Les travaux d ’Emilia Ferreiro
Les conceptions que les enfants se constituent de l’écrit suivent une progression assez régulière en plusieurs étapes : Le stade pré-syllabique Le stade syllabique Le stade syllabico alphabétique Le stade alphabétique Les conceptions que les enfants se constituent de l’écrit suivent une progression assez régulière. Cette progression, Emilia Ferreiro l’a appelée “ évolution psychogénétique ”. Elle met en lumière plusieurs étapes. Les productions graphiques d’un enfant avant qu’il sache écrire relèvent d ’un système qui lui est propre : construction de signes, relations entre eux, valeur de représentation qu’il leur donne (conventionnelle ou non)

42 Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ)
Les travaux d ’Emilia Ferreiro Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ) 1er niveau : La trace produite n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). 2ème niveau : des lettres différentes pour chaque mot sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques. Le stade pré-syllabique 1er niveau : La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). “ L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet.  ... (par exemple, il faudra beaucoup de lettres pour écrire ours ou train car l’ours est grand et le train est long). La lecture est toujours globale. Les enfants établissent une correspondance d’un tout sonore avec un tout graphique.” 2ème niveau : L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot, change l’ordre de celles qu’il connaît. La quantité de graphies varie en fonction de la longueur de l’émission orale mais sans qu’il y ait encore une correspondance entre unités orales et graphies.

43 Le stade pré-syllabique
1er niveau : 2ème niveau : Le stade pré-syllabique 1er niveau : La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). “ L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet.  ... Par exemple, il faudra beaucoup de lettres pour écrire ours ou train car l’ours est grand et le train est long. 2ème niveau : L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot, change l’ordre de celles qu’il connaît. La quantité de graphies varie en fonction de la longueur de l’émission orale mais sans qu’il y ait encore une correspondance entre unités orales et graphies.

44 2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ)
Les travaux d ’Emilia Ferreiro 2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ) L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture.  L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture . La première valeur qu’il attribue alors aux lettres n’est pas phonétique, mais syllabique. Chaque syllabe étant représentée par une seule graphie qui correspond à un phonème. L’enfant prend des repères.

45 3.Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ)
Les travaux d ’Emilia Ferreiro 3.Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ) Stade intermédiaire : analyse du mot en termes de syllabes et de phonèmes. C’est un stade intermédiaire où l’enfant abandonne l’hypothèse syllabique au profit d’une analyse plus poussée du mot. L’écriture des mots s’établit tantôt sur la base des syllabes, tantôt sur la base des phonèmes.

46 4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ)
Les travaux d ’Emilia Ferreiro 4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ) Chaque signe graphique représente un phonème de la langue. Chaque signe graphique représente un phonème de la langue. L’enfant écrit une graphie par phonème mais n’a pas encore totalement intégré la notion de segmentation des mots. D’autres progrès (l’orthographe par exemple) seront encore à effectuer pour maîtriser le système écrit. Remarques : Les âges sont notés à titre indicatif car si rien n'a été fait sur le plan du rapport à l'écrit, un enfant de six ans peut n'être qu'au stade pré-syllabique et pour lui tout le cheminement reste à accomplir.

47 Les stades (M.Brigaudiot)
5 types de performance: En fin de moyenne section Quel que soit le milieu socio-culturel de l’école, environ moitié des enfants ont, selon la formule de Jacques Fijalkow, « passé le mur du son ». Cela veut dire qu’ils manifestent, dans leurs essais d’encodage, la volonté d’utiliser un code, quel qu’il soit : un phonogramme (« j’ai dessiné une dent pour faire le son [à] », un chiffre (2) pour écrire « de »), une lettre (O pour écrire « mo ») qui a valeur symbolique d’unité entendue dans la prononciation du mot. Ce groupe d’enfants sera le groupe C.

48 L’ autre moitié des enfants montrent qu’ils n’ont pas fait cette découverte. Leurs tracés sont divers : ils reproduisent l’allure de l’écriture manuscrite (« vagues » ou dents de scie), ils dessinent l’objet (représentation analogique), ils tracent des signes dont ils pensent que c’est l’écrit des adultes (pseudo-lettres), ils tracent des lettres pour la même raison c’est à dire sans avoir percé leur mystère (par ex, en reproduisant celles de leur prénom ou celles de l’alphabet dans l’ordre). Ces enfants du groupe B sont en train d’apprendre, et ils ont encore beaucoup de temps.

49 Quelques enfants constituent le groupe A des enfants prioritaires
Quelques enfants constituent le groupe A des enfants prioritaires. Soit ils refusent systématiquement, soit ils tracent des cycloïdes, et montrent ainsi qu’ils sont très loin de pouvoir se représenter seulement la consigne. Il faut travailler très régulièrement avec eux, d’abord en dictée à l’adulte avec des messages et en jeux-problèmes avec les prénoms.

50 En fin de grande section Environ la moitié des enfants utilisent de « bons » graphèmes pour encoder les « bons » phonèmes. On peut tout lire, l’écriture est grapho-phonétique. Ce qui ne veut pas dire que l’orthographe canonique soit forcément respectée, on n’en est pas là. Par exemple, FOTO pour écrire « photo ». Ces enfants constituent le groupe D. Ils utilisent le principe alphabétique ; Quelques enfants font plus lorsque la commande d’écriture est un énoncé, c’est à dire plus qu’un mot. Ils utilisent alors le PA et ils segmentent en mots. Nous parlons du groupe E. Les autres enfants se répartissent en performances de types C, B et A. A ce niveau de la scolarité, les enfants des groupes A et B sont prioritaires.

51 Pour résumer… A enfants prioritaires : pas de trace de la valeur langagière de l’écrit B utilisation de signes sociaux pour encoder mais sans valeur sonore C utilisation de la valeur sonore de signes pour encoder D utilisation du principe alphabétique E utilisation du principe alphabétique + blancs de séparation de mots L’objectif de fin de GS est d’atteindre la performance de type C, l’encodage du sonore. Tout est prêt pour faire un CP qui se passe bien.

52 3.2. L’écriture cursive Différencier dessin, activités graphiques et écriture Harmoniser au niveau de l’école: programmation, choix de l’écriture Quand commencer à écrire? Mettre en œuvre une démarche efficiente

53 Programmer (1) Lettres avec boucles vers le haut : b e f h k l Lettres avec coupes : u t i Lettres avec ronds : c o a d q Lettres avec des ponts : m n p Lettres avec boucles vers le bas : j y g Lettres avec boucles combinées : s x r z Lettres autres formes : v w Extrait du document d’accompagnement « Le langage à l’école maternelle »

54 Programmer (2) Lettres à structure ronde : a o c d g q
Lettres à boucle supérieure : l b h k Lettres à boucle inférieure : g j y Lettres avec pointe : i u t p j Lettres avec crochet : n m v w h p y Lettres marginales : r z s x e f Programmation de l’école Charles Perrault Volgelsheim

55 Harmoniser le choix de l’écriture
Les codes incontournables : -La taille : une seule norme est d’usage. La hampe et le jambage ont la même dimension En partant de la ligne d’écriture, la hampe est de trois interlignes sauf pour le d et le t où elle est de deux ; En partant de la ligne d’écriture, le jambage est de deux interlignes (ex : j, q…) -L’inclinaison : le modèle écrit par l’enseignant est vertical (pour l’apprentissage). Progressivement, une légère inclinaison peut apparaître dans l’écriture des élèves lors de l’accélération du geste d’écriture. Les choix : -La forme : petite boucle - Le tracé : moderne (pas d’attaque en début des mots)

56 Quand commencer à écrire?
- maîtriser des gestes fins, contrôler l’amplitude et la direction ; - reconnaître et reproduire des formes ; - reconnaître et respecter des tracés et des trajectoires ; - respecter des proportions et des rythmes ; - s’orienter dans l’espace, prendre et respecter des repères visuels (un point en haut à gauche de la page pour les plus jeunes, une ligne puis le guidage entre deux lignes) ; - pouvoir prendre et respecter l’alignement gauche/droite, haut/bas (gestion de la page). Si ces conditions ne sont pas réunies, l’enseignant proposera aux élèves la poursuite d’activités graphiques qui les prépareront à cet apprentissage.

57 Quelle démarche? Analyse de pratique:
Les différentes étapes de la séance La gestion du groupe Les outils et les supports utilisés Le rôle de l’enseignant