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L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES

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Présentation au sujet: "L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES"— Transcription de la présentation:

1 L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES
Patrick Chardenet (Maître de conférences en sciences du langage - Université de Franche Comté) UR-ELLIADD (Édition Langages Littératures Informatique Arts Didactique Discours) Universidade de São Paulo 2012 g

2 PLAN DU COURS

3 FICHE AVANT (PLAN D´ENSEIGNEMENT / PLAN D´APPRENTISSAGE)

4 ORGANISATION DU COURS

5 PROCÉDURES D´ÉVALUATION

6 PROCÉDURES D´ÉVALUATION- APPROCHE CLINIQUE
L’approche clinique dans les sciences sociales Approche clinique d’orientation psychanalytique de l´étude des groupes em sciences de l´éducation (Jean-Claude Filloux, Jacky Beillerot, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Université Paris X-Nanterre / Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense) Approche clinique de l’activité humaine en sociologie (Vincent de Gaulejac (Université Paris 7)

7 PROCÉDURES D´ÉVALUATION- APPROCHE CLINIQUE
Le point commun qui me paraît incontestable, c’est le choix d’une approche qui n’est pas expérimentale. Je crois que c’est essentiel. Il s’agit donc d’une approche qui étudie des phénomènes en milieu naturel, le choix d’étudier des sujets dans des contextes naturels, par opposition à des situations artificielles créées en laboratoire pour contrôler des variables. Du coup d’ailleurs ce sont des approches plus focalisées sur du qualitatif que sur du quantitatif, encore qu’on peut aussi parfois être amené à faire des comptages très précis donc quand je parle du qualitatif c’est en ce sens qu’il s’agit de prendre pour objet de recherche des situations singulières. Les approches cliniques considèrent que prendre en compte l’institution, la personnalité de l’enseignant, la dynamique du groupe-classe, le type de relations qui s’instaurent dans ce groupe-classe, c’est quelque chose d’essentiel pour comprendre comment tel ou tel enfant singulier peut apprendre. Nicole Mosconi, 2010, Entretien avec Maria Pagoni, dans Recherche et Formation, N° 6,

8 FICHE D’ACCOMPAGNEMENT COGNITIF (FAC)

9 BILAN OPERATIONNEL (BO)

10 Chapitre 1. COMPRENDRE

11 1.Les représentations de l’évaluation : la mémoire sociale en activité

12 1.Les représentations de l’évaluation : la mémoire sociale en activité

13 1.Les représentations de l’évaluation : le remue-méninges
Corpus d´environ 2000 termes associés pendant six ans ( ), produits par 140 étudiants répartis en six groupes. Cohésion du groupe autour de catégories référentielles : les désignations techniques de l´évaluation (terme évaluation + déterminant : évaluation sommative, évaluation formative, évaluation continue … ; ou autres comme barème, critères ...) ; les désignations pédagogiques associées aux pratiques de l´évaluation (positionnement ; informations sur l´apprentissage ; progrès ; difficultés …) ;  les désignations de sentiments à l´égard de l´évaluation (stress, angoisse, déception …).

14 2. L’apport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe
S´interroger sur l´ensemble du processus cognitif, langagier, docimologique, social, qui produit un système dont l´aboutissement est ajourd´hui inscrit entre l´échec et l´excellence, entre ayants droit et exclus alors que les langues sont des facteurs d´intégration sociale citoyenne.

15 l´acte d´évaluation (Chardenet, P., 1999).
2. L’apport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe Les discours tenus sur (ou à propos de) l’évaluation; Les discours tenus au nom de l’évaluation; Les discours d´évaluation (ceux qui produisent l´acte d´évaluation). Discours sur l´évaluation, discours au nom de l´évaluation et discours d´évaluation sont les composantes constitutives de la compréhension du fonctionnement socio-cognitif de l´activité évaluative à l´acte d´évaluation (Chardenet, P., 1999).

16 2. L’apport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe- discours d´évaluation Discours d´évaluation (PROCÉDÉS)

17 2. L’apport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe- discours au nom de l´évaluation Discours au nom de l´évaluation

18 1.LES DISCOURS DE L´ÉVALUATION : circulation de la notion
 AVEC QUOI J´ÉVALUE ? : avec le langage = ACTIVITÉ ÉVALUATIVE QUI ÉVALUE ? COMMENT J´ÉVALUE ? J´ÉVALUE QUOI ?

19 1. LES DISCOURS D´ÉVALUATION : activité évaluative et actes
 FONCTIONNEMENT LANGAGIER DE L´ÉVALUATION  ANALYSE DU DISCOURS D´ÉVALUATION = TENSION ENTRE FIGEMENTS ET DISTINCTION Différence d´appréciation d´une même production scolaire (effets de variation docimologique) Effets discursifs de différenciation (Peytard, J. : 1999) ou de distinction (Chardenet, P. : 1999 b) Mais c´est très très bon cette fois ! Vous me faites perdre mon temps !

20 1. LES DISCOURS D´ÉVALUATION : activité évaluative et actes
LE TIERS PARLANT  FONCTIONNEMENT DISCURSIF DES PROCÉDURES D´ÉVALUATION Fonder un jugement (discours recteur), sur un discours réponse (de l´évaluataire) à un discours déclencheur (la consigne) «Tout usage, toute figuration du "tiers-parlant" comme acte de "discours relaté" comporte une attitude évaluative de la parole relatée » (Peytard, J. : 1993) . La subjectivité du langage comme support incontournable de la subjectivité dans l´activité évaluative.

21 2. DES DISCOURS D´ÉVALUATION AUX DISCOURS SUR L´ÉVALUATION
DISCOURS SUR L´ÉVALUATION : une expérience relatée sur les discours d´évaluation. Production des données : 2000 termes produits par 140 étudiants répartis en six groupes. Pour chaque groupe, les termes récurrents entre les étudiants varient de 50 à 75 % et les termes négatifs sur les effets de l´évaluation représentent plus du tiers de l´ensemble contre environ 15% de termes concernant les effets positifs, le reste étant distribué entre des termes techniques de l´évaluation, de la pédagogie et de la didactique.

22 2. LES DISCOURS SUR L´ÉVALUATION : déhiscence dans les discours sur l´évaluation ou l´évaluation menacée par l´évaluation. Oppositions entre :  les représentations positives reposant sur la nécessité d´évaluer,  les représentations de la technostructure reposant sur la quête de la fiabilité  les représentations négatives reposant sur l´expérience. Commentaires au moment de l´analyse des données du remue-méninges : « ... nous voyons déjà bien ici l’influence qu’a eu l’expérience des participants (qu’on peut imaginer de longue date) en tant qu’élève.... à savoir un processus ayant pour but de valider la progression des élèves et étudiants, et vecteur d’un certain sentiment de stress lié à la notion de jugement. » « j’ai décidé d’essayer un classement qui ferait ressortir ce que j’avais ressenti... c’est-à-dire « Le négatif » ! Et oui, à en lire nos productions le simple mot « évaluation » ouvre la porte à toutes nos pensées négatives, à tous nos mauvais souvenirs... Aurions-nous développé un sentiment d’injustice ? J’aurais tendance à dire oui... Il suffit de noter toutes les références aux parties du corps (« doigts qui glissent », « mal au ventre ») et aux troubles nerveux (« angoisse, nuit blanche ») . » « je ne réussis jamais aux examens » « les erreurs des uns ne sont pas toujours traitées comme celles des autres » « C´est souvent injuste mais il faut faire avec » « C´ est très compliqué, est-ce que tout le monde met la même chose derrière ces mots ? » « Il faut chercher à corriger la subjectivité, être plus précis quand on évalue »

23 3. CATÉGORIE DU SENTIMENT ET SENTIMENT DANS LA LANGUE : quels fondements ?
« Les éléments de sens sont dans des phrases élémentaires et non pas dans des mots » GROSS, M., 1995, “Une grammaire locale de l'expression des sentiments”, Langue française, volume 105, numéro 105, pp .

24 3. CATÉGORIE DU SENTIMENT ET SENTIMENT DANS LA LANGUE : liste de termes associés et argumentation sous-jacente ? Montrer autant ce que l´on sait que ce que l´on ressent par deux constituants argumentatifs sous-jacents :  démontrer (termes rapportant des faits vécus comme preuves : pas d´explication; formation insuffisante; information insuffisante; notation sans barème; nombreuses erreurs ...), persuader (termes désignant des sentiments négatifs ou positifs).

25 Chapitre 2. OBSERVER

26 Chapitre 2. Introduction
Cette deuxième partie du cours est consacrée à l’analyse de pratiques recommandées et des pratique réelles d’évaluation :  mises en oeuvre au niveau des systèmes scolaires, des dispositifs et des supports de formation (dans les établissements et à distance) et dans la classe de langue;  devenues par l´économie des certifications, des instruments de politique linguistique;  constituées comme outils didactiques complexes et variables, de l’apprentissage et de l’enseignement, dans le cadre des enjeux d´un enseignement / apprentissage des langues facteur d´intégration au monde.

27 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : formation épistémologique de la DDL

28 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : formation épistémologique de la DDL

29 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : formation épistémologique de la DDL

30 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : formation épistémologique de la DDL

31 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : formation épistémologique de la DDL

32 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : Évaluation et DDL : expansion de l´objet et du sujet, la notion de compétence (s)

33 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les conceptions de
l´évaluation selon ses fonctions

34 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les conceptions de
l´évaluation selon ses fonctions

35 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les conceptions de
l´évaluation selon ses fonctions

36 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les conceptions de
l´évaluation selon ses fonctions

37 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les conceptions de
l´évaluation selon ses fonctions

38 le mode de collecte des données (type de procédure et de procédés)
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions Trois questions se posent qui influent sur les effets de l´évaluation : le mode de collecte des données (type de procédure et de procédés) le type de données collectées (quantitatives, qualitatives) le mode d´exploitation des données (des résultats pour quoi faire ?)

39 L´extension du sujet et des supports : besoins, autonomie, variation
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels L’extension du sujet, de l’objet et des supports,et la définition des compétences en contexte (ou la compétence située). L´extension du sujet et des supports : besoins, autonomie, variation L’ expansion de l´objet : l´interlinguisme, les langues dans leurs relations

40 Les compétences en contexte (ou la compétence située).
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située). « Nous dirons donc qu'une compétence c'est un ensemble de savoirs et de savoir-faire, généraux et particuliers, utilisés lors de la planification et de l'exécution d'une tâche donnée. » BRIEN, R., 1993, APPORT DES SCIENCES COGNITIVES A LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE, EducaTechnologique, vol. 1 numéro 1 , Université Laval, Québec.

41 Les compétences en contexte (ou la compétence située).
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située). L´évaluation des compétences en langue qui mobilise des connaissances et des capacités langagières est nécessairement contextualisée, située par rapport à une tâche langagière, ce qui s´oppose à une approche par objets, qu´ils soient de type grammatical ou de type communicatif comme les actes de parole et les actes de langage distribués par capacités langagières / skills (Compréhension de l´ Oral, Compréhension de l´Écrit, Production de l´Oral, Production de l´Écrit)

42 Les compétences en contexte (ou la compétence située).
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située). Pendant longtemps, on a traduit « skill » par « compétence », ce qui s´avère problématique du point de vue de la réalisation des tâches langagières qui suppose davantage une mobilisation de connaissances et de capacités langagières en contexte, que d´une sélection fermée et progressive de ces capacités langagières fondées sur un modèle acquisitionniste emprunté à la langue 1:

43 Les compétences en contexte : évaluation vs contrôle.
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte : évaluation vs contrôle.

44 Les compétences en contexte : évaluation vs contrôle ?
4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels et les pratiques réelles Les compétences en contexte : évaluation vs contrôle ? L'évaluation en langue vivante dans l´enseignement primaire en France Critères d'évaluation en anglais Critères d'évaluation en espagnol

45 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels et les pratiques réelles L'évaluation en langue vivante dans l´enseignement primaire en France : procédure (tests), procédés (grilles et barèmes)

46 4. Contexte d’évaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels
Les compétences en contexte (ou la compétence située) : le processus qualifiant

47 5 La rétroaction des certifications sur les procédures d’évaluation
1980 : l’orientation de la politique linguistique extérieure de la France passe par un développement et une rationalisation des certifications. Création des DELF, DALF (DALF Ado) ( ) Création des TCF, TEF, DILF - Diplôme initial de langue française ( ) Ce mouvement provoque : un appel méthodologique de ressources complémentaires aux manuels et de mise en relation des méthodes, avec l’organisation et le découpage des objectifs d’enseignement/apprentissage; la création et le développement de services d´évaluation dans les établissements, qui interfèrent avec des directions pédagogiques

48 5 La rétroaction des certifications sur les procédures d’évaluation : préparer des tests : test de français international (TFI)

49 5 La rétroaction des certifications sur les procédures d’évaluation : préparer des tests : test de français international (TFI)

50 5 La rétroaction des certifications sur les procédures d’évaluation : préparer des tests : test de français international (TFI)

51 5 La rétroaction des certifications sur les procédures d’évaluation : un marché (protection des tests)

52 5 La rétroaction du paradigme évaluatif dans la société

53 5 La rétroaction du paradigme évaluatif dans la société
Les test de langue Tests sur tout pour tous

54 Qu’est-ce que communiquer ?
5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) Denise Lussier LANGUE. On tend à sous-estimer les interactions sociales, la charge émotive des mots et la formation des représentations de l’autre culture dans les processus d’appropriation . Qu’est-ce que communiquer ? Un code linguistique à maîtriser et à mobiliser (linguistique) Un acte social ( sociolinguistique ) Une activité mentale ( psycholinguistique ) Une démarche interculturelle (psychologie sociale ) L´apprentissage ne procède pas de l'individuel vers le social, mais du social vers l'individuel (Vygotski , Pensée et Langage), 1933, 1985, 1997. Économie des échanges linguistiques (Bourdieu, Ce que parler veut dire, 1982 )

55 Comment se construisent nos représentations culturelles ?
5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) PENSÉE . On se limite très souvent à la présentation des représentations objectales (les représentations se fixent sur divers supports : images, textes, graphiques, oeuvres ...) . Comment se construisent nos représentations culturelles ? Les représentations collectives et les représentations individuelles. Les représentations objectales et les représentations mentales.

56 Quelle culture faut-il interroger ?
5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) CULTURE . Le développement d’une compétence culturelle est trop souvent ignoré comme composante de lacompétence à communiquer. Quelle culture faut-il interroger ? des savoirs acquis par transmission ? une réalité collective ? une conscientisation de l’Autre et des autres cultures ? Le paradigme dynamique de l'interculturation du monde répond à la nécessité d'une pensée globale face aux prétentions de mondialisations partielles. Demorgon, L´interculturation du Monde, 2000)

57 5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée)
Analogie de l´iceberg pour décrire la culture

58 1. Quels mots vous viennent à l’esprit pour signifier la «culture» ?
5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) Élaboration d’un référentiel et composantes de la compétence de communication interculturelle (CCI) Recherche (Denise Lussieret al., Patrimoine canadien et CRSH, ). ZARATE, G., GOHARD-RADENKOVIC, A., (coord.) 2004, "La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte", Les Cahiers du CIEP/ Didier, Paris. 1. Quels mots vous viennent à l’esprit pour signifier la «culture» ? Que représentent ces mots pour vous ? Qu’est-ce que la culture ? 2. Qu’est-ce qui a le plus influencé vos perceptions face aux personnes qui parlent français ? les personnes -que vous avez côtoyées ? les personnes qui vous ont enseigné cette langue ? les livres, les articles… que vous avez lus ? des situations ou des événements particuliers ?

59 Cadre de référence pour les approches plurielles
5 Les compétences mal évaluées : la compétence plurilingue La reconnaissance et le développement des compétences plurilingues sont encouragés par la commission européenne. Elles doivent se traduire, à l’école “en établissant des liens appropriés entre l'enseignement de la langue "maternelle", des langues "étrangères", de la langue dans laquelle l'instruction est dispensée et des langues des communautés migrantes” (Communication de la commission des communautés européennes, 24 juillet 2003). Pourtant il n’est pas prévu d’évaluer officiellement ces compétences. L´évaluation se restreint aux langues de grande diffusion et à des modes d’enseignement scolaire,elle ne s’intéresse à aucune langue régionale, minoritaire ou extra-communautaire, ni aux modes informels d’apprentissage. L’indicateur devra mesurer quatre compétences linguistiques: la compréhension à la lecture ; la compréhension à l’audition ; l’expression écrite ; l’expression orale, sans distinction entre la compétence d’interaction et celle de production orale. Un tel indicateur ne peut rendre compte des compétences interculturelles, non verbales et plurilingues. Cadre de référence pour les approches plurielles

60 5 Les compétences mal évaluées : la compétence plurilingue
Descubre tus habilidades plurilingües e interculturales :

61 5 Les compétences mal évaluées : les compétences situées en milieu professionnel
https://bulatsdt.bulatsonline.org/appTest/demoTestSelectPage.html?method=demoTestSelectPage&langId=4&testCode=RL https://bulatsdt.bulatsonline.org/appTest/demoTestTutorialPage.html?method=demoTutorialTest&lCode=fr&testCode=RL

62 5 Les compétences mal évaluées : les compétences situées en milieu professionnel
https://bulatsdt.bulatsonline.org/appTest/demoTestTutorialPage.html?method=demoTutorialTest&lCode=fr&testCode=RL

63 COMPÉTENCE (actionnel) :
5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés PROCÉDÉS D´ÉVALUATION : CARTOGRAPHIE DE COMPÉTENCES VS GRILLE COMPÉTENCE (actionnel) : Savoir sélectionner, mobiliser et combiner des ressources pour agir avec pertinence dans un contexte particulier ( Guy LE BOTERF : "De la compétence à la navigation professionnelle" – Les éditions d'organisation ) : ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, savoir être (qualités, ressources émotionnelles, interculturel…) ressources contextuelles : personnes (informateur, traducteurs); matériel (signes, banques de données, réseaux documentaires, aides à la traduction …) L´ensemble de ces données peut être mis en tableau synthétique

64 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés
PROCÉDÉS D´ÉVALUATION : CARTOGRAPHIE DE COMPÉTENCES VS GRILLE Pour que l´apprenant connaisse bien ses compétences; qu´il ait une bonne représentation de ce qu´il sait de ses compétences faire. Il sera d'autant plus facile d´établir un dialogue formatif entre l´évaluateur et l´évaluataire, un dialoguue social entre l´ávaluataire et les instances de certification si une bonne représentation des compétences peut être établie. C'est ici qu'intervient la carte de compétences qui permet de représenter, en un seul document, la totalité du périmètre de compétences: les compétences nécessaires à l´obtention d´un grade (seuils de niveaux de compétence) , les compétences appropriées par un apprenant. Il sera possible em outre, de faire évoluer cette carte au fil de nos appropriations de nouvelles compétences (voire d´en retirer en cas d´instabilité de l´appropriation)

65 La carte de l´intégration des ressources
5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés PROCÉDÉS D´ÉVALUATION : CARTOGRAPHIE DE COMPÉTENCES VS GRILLE Présentation de la carte des compétences La carte des activités La carte de l´intégration des ressources La rosace des mobilisations (savoir, savoir faire, savoir être)

66 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés (CARTE DE COMPETENCES « Avenir Jeunes » Ile-de-France)

67 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés (CARTE DE COMPETENCES « Avenir Jeunes » Ile-de-France)

68 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés (CARTE DE COMPETENCES « Avenir Jeunes » Ile-de-France)

69 6. Peut-on encore parler d´évaluation ?
Il est important de questionner cet objet dans la société en nous mettant en garde contre le spontanéisme des idées qui semblent partagées dans les discours sur et au nom de l´évaluation car la séparation entre le discours scientifique et l’opinion commune (l´inéluctabilité de l´évaluation dans le bon sens commun, ) y est parfois, souvent, indécise. Durkheim1 parle de prénotions : elles sont ces « représentation schématiques et sommaires (…) formées par la pratique et pour elle » qui tiennent leur évidence et leur autorité des fonctions sociales qu’elles remplissent.

70 6. Peut-on encore parler d´évaluation ?
Le travail de Bourdieu sur l´État en tant qu´approche sociologique de la domination, est ici fort utile car il permet de comprendre comment s´inscrit, par l´habitus évaluatif comme générateur de conduites systématiques, l´acte d´évaluation parmi les multiples stratégies , sans rapport phénoménaux entre-elles, qui convergent vers la conservation ou l´augmentation de positions acquises dans l´espace social. Ici les discours foisonnants en termes de variété de notions produites et circulantes, de variété de techniques et d´une technologie expansive, créent une illusion bien fondée d´incontournabilité car pour preuve que l´évaluation existe, c´est que nous la rencontrons dans ses pratiques.

71 6. Peut-on encore parler d´évaluation ?

72 Merci de votre attention
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