La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES Patrick Chardenet (Maître de conférences en sciences du langage - Université de Franche Comté)

Présentations similaires


Présentation au sujet: "L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES Patrick Chardenet (Maître de conférences en sciences du langage - Université de Franche Comté)"— Transcription de la présentation:

1 L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES Patrick Chardenet (Maître de conférences en sciences du langage - Université de Franche Comté) UR-ELLIADD (Édition Langages Littératures Informatique Arts Didactique Discours) Universidade de São Paulo 2012 g

2 PLAN DU COURS

3 FICHE AVANT (PLAN D´ENSEIGNEMENT / PLAN D´APPRENTISSAGE)

4 ORGANISATION DU COURS

5 PROCÉDURES D´ÉVALUATION

6 PROCÉDURES D´ÉVALUATION- APPROCHE CLINIQUE Lapproche clinique dans les sciences sociales Approche clinique dorientation psychanalytique de l´étude des groupes em sciences de l´éducation (Jean- Claude Filloux, Jacky Beillerot, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Université Paris X-Nanterre / Université Paris-Ouest-Nanterre-La Défense) Approche clinique de lactivité humaine en sociologie (Vincent de Gaulejac (Université Paris 7)

7 PROCÉDURES D´ÉVALUATION- APPROCHE CLINIQUE Le point commun qui me paraît incontestable, cest le choix dune approche qui nest pas expérimentale. Je crois que cest essentiel. Il sagit donc dune approche qui étudie des phénomènes en milieu naturel, le choix détudier des sujets dans des contextes naturels, par opposition à des situations artificielles créées en laboratoire pour contrôler des variables. Du coup dailleurs ce sont des approches plus focalisées sur du qualitatif que sur du quantitatif, encore quon peut aussi parfois être amené à faire des comptages très précis donc quand je parle du qualitatif cest en ce sens quil sagit de prendre pour objet de recherche des situations singulières. Les approches cliniques considèrent que prendre en compte linstitution, la personnalité de lenseignant, la dynamique du groupe-classe, le type de relations qui sinstaurent dans ce groupe-classe, cest quelque chose dessentiel pour comprendre comment tel ou tel enfant singulier peut apprendre. Nicole Mosconi, 2010, Entretien avec Maria Pagoni, dans Recherche et Formation, N° 6, formation/RR063-9.pdf

8 FICHE DACCOMPAGNEMENT COGNITIF (FAC)

9 BILAN OPERATIONNEL (BO)

10 Chapitre 1. COMPRENDRE

11 1.Les représentations de lévaluation : la mémoire sociale en activité

12 1.Les représentations de lévaluation : la mémoire sociale en activité

13 1.Les représentations de lévaluation : le remue-méninges Corpus d´environ 2000 termes associés pendant six ans ( ), produits par 140 étudiants répartis en six groupes. Cohésion du groupe autour de catégories référentielles : les désignations techniques de l´évaluation (terme évaluation + déterminant : évaluation sommative, évaluation formative, évaluation continue … ; ou autres comme barème, critères...) ; les désignations pédagogiques associées aux pratiques de l´évaluation (positionnement ; informations sur l´apprentissage ; progrès ; difficultés …) ; les désignations de sentiments à l´égard de l´évaluation (stress, angoisse, déception …).

14 2. Lapport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe S´interroger sur l´ensemble du processus cognitif, langagier, docimologique, social, qui produit un système dont l´aboutissement est ajourd´hui inscrit entre l´échec et l´excellence, entre ayants droit et exclus alors que les langues sont des facteurs d´intégration sociale citoyenne.

15 2. Lapport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe Les discours tenus sur (ou à propos de) lévaluation; Les discours tenus au nom de lévaluation; Les discours d´évaluation (ceux qui produisent l´acte d´évaluation). Discours sur l´évaluation, discours au nom de l´évaluation et discours d´évaluation sont les composantes constitutives de la compréhension du fonctionnement socio-cognitif de l´activité évaluative à l´acte d´évaluation (Chardenet, P., 1999).

16 2. Lapport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe- discours d´évaluation Discours d´évaluation (PROCÉDÉS)

17 2. Lapport des sciences du langage : complétions dans un espace théorique complexe- discours au nom de l´évaluation Discours au nom de l´ évaluation

18 1.LES DISCOURS DE L´ÉVALUATION : circulation de la notion AVEC QUOI J´ÉVALUE ? : avec le langage = ACTIVITÉ ÉVALUATIVE QUI ÉVALUE ? COMMENT J´ÉVALUE ? J´ÉVALUE QUOI ?

19 1. LES DISCOURS D´ÉVALUATION : activité évaluative et actes d´évaluation FONCTIONNEMENT LANGAGIER DE L´ÉVALUATION ANALYSE DU DISCOURS D´ÉVALUATION = TENSION ENTRE FIGEMENTS ET DISTINCTION Différence d´appréciation d´une même production scolaire (effets de variation docimologique) Effets discursifs de différenciation (Peytard, J. : 1999) ou de distinction (Chardenet, P. : 1999 b) Mais c´est très très bon cette fois ! Vous me faites perdre mon temps !

20 1. LES DISCOURS D´ÉVALUATION : activité évaluative et actes d´évaluation LE TIERS PARLANT FONCTIONNEMENT DISCURSIF DES PROCÉDURES D´ÉVALUATION Fonder un jugement (discours recteur), sur un discours réponse (de l´évaluataire) à un discours déclencheur (la consigne) «Tout usage, toute figuration du "tiers-parlant" comme acte de "discours relaté" comporte une attitude évaluative de la parole relatée » (Peytard, J. : 1993). La subjectivité du langage comme support incontournable de la subjectivité dans l´activité évaluative.

21 2. DES DISCOURS D´ÉVALUATION AUX DISCOURS SUR L´ÉVALUATION DISCOURS SUR L´ÉVALUATION : une expérience relatée sur les discours d´évaluation. Production des données : 2000 termes produits par 140 étudiants répartis en six groupes. Pour chaque groupe, les termes récurrents entre les étudiants varient de 50 à 75 % et les termes négatifs sur les effets de l´évaluation représentent plus du tiers de l´ensemble contre environ 15% de termes concernant les effets positifs, le reste étant distribué entre des termes techniques de l´évaluation, de la pédagogie et de la didactique.

22 2. LES DISCOURS SUR L´ÉVALUATION : déhiscence dans les discours sur l´évaluation ou l´évaluation menacée par l´évaluation. Oppositions entre : les représentations positives reposant sur la nécessité d´évaluer, les représentations de la technostructure reposant sur la quête de la fiabilité les représentations négatives reposant sur l´expérience. Commentaires au moment de l´analyse des données du remue-méninges : «... nous voyons déjà bien ici linfluence qua eu lexpérience des participants (quon peut imaginer de longue date) en tant quélève.... à savoir un processus ayant pour but de valider la progression des élèves et étudiants, et vecteur dun certain sentiment de stress lié à la notion de jugement. » « jai décidé dessayer un classement qui ferait ressortir ce que javais ressenti... cest-à-dire « Le négatif » ! Et oui, à en lire nos productions le simple mot « évaluation » ouvre la porte à toutes nos pensées négatives, à tous nos mauvais souvenirs... Aurions-nous développé un sentiment dinjustice ? Jaurais tendance à dire oui... Il suffit de noter toutes les références aux parties du corps (« doigts qui glissent », « mal au ventre ») et aux troubles nerveux (« angoisse, nuit blanche »). » « je ne réussis jamais aux examens » « les erreurs des uns ne sont pas toujours traitées comme celles des autres » « C´est souvent injuste mais il faut faire avec » « C´ est très compliqué, est-ce que tout le monde met la même chose derrière ces mots ? » « Il faut chercher à corriger la subjectivité, être plus précis quand on évalue »

23 3. CATÉGORIE DU SENTIMENT ET SENTIMENT DANS LA LANGUE : quels fondements ? « L es éléments de sens sont dans des phrases élémentaires et non pas dans des mots » GROSS, M., 1995, Une grammaire locale de l'expression des sentiments, Langue française, volume 105, numéro 105, pp

24 3. CATÉGORIE DU SENTIMENT ET SENTIMENT DANS LA LANGUE : liste de termes associés et argumentation sous-jacente ? Montrer autant ce que l´on sait que ce que l´on ressent par deux constituants argumentatifs sous-jacents : démontrer (termes rapportant des faits vécus comme preuves : pas d´explication; formation insuffisante; information insuffisante; notation sans barème; nombreuses erreurs...), persuader (termes désignant des sentiments négatifs ou positifs).

25 Chapitre 2. OBSERVER

26 Chapitre 2. Introduction Cette deuxième partie du cours est consacrée à lanalyse de pratiques recommandées et des pratique réelles dévaluation : mises en oeuvre au niveau des systèmes scolaires, des dispositifs et des supports de formation (dans les établissements et à distance) et dans la classe de langue; devenues par l´économie des certifications, des instruments de politique linguistique; constituées comme outils didactiques complexes et variables, de lapprentissage et de lenseignement, dans le cadre des enjeux d´un enseignement / apprentissage des langues facteur d´intégration au monde.

27 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : formation épistémologique de la DDL

28

29

30

31

32 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : Évaluation et DDL : expansion de l´objet et du sujet, la notion de compétence (s)

33 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions

34 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions

35 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions

36 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions

37 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions

38 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les conceptions de l´évaluation selon ses fonctions Trois questions se posent qui influent sur les effets de l´évaluation : le mode de collecte des données (type de procédure et de procédés) le type de données collectées (quantitatives, qualitatives) le mode d´exploitation des données (des résultats pour quoi faire ?)

39 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Lextension du sujet, de lobjet et des supports,et la définition des compétences en contexte (ou la compétence située). L´extension du sujet et des supports : besoins, autonomie, variation L expansion de l´objet : l´interlinguisme, les langues dans leurs relations

40 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située). « Nous dirons donc qu'une compétence c'est un ensemble de savoirs et de savoir-faire, généraux et particuliers, utilisés lors de la planification et de l'exécution d'une tâche donnée. » BRIEN, R., 1993, APPORT DES SCIENCES COGNITIVES A LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE, EducaTechnologique, vol. 1 numéro 1, Université Laval, Québec.

41 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située). L´évaluation des compétences en langue qui mobilise des connaissances et des capacités langagières est nécessairement contextualisée, située par rapport à une tâche langagière, ce qui s´oppose à une approche par objets, qu´ils soient de type grammatical ou de type communicatif comme les actes de parole et les actes de langage distribués par capacités langagières / skills (Compréhension de l´ Oral, Compréhension de l´Écrit, Production de l´Oral, Production de l´Écrit)

42 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située). Pendant longtemps, on a traduit « skill » par « compétence », ce qui s´avère problématique du point de vue de la réalisation des tâches langagières qui suppose davantage une mobilisation de connaissances et de capacités langagières en contexte, que d´une sélection fermée et progressive de ces capacités langagières fondées sur un modèle acquisitionniste emprunté à la langue 1:

43 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte : évaluation vs contrôle.

44 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels et les pratiques réelles Les compétences en contexte : évaluation vs contrôle ? L'évaluation en langue vivante dans l´enseignement primaire en France montpellier.fr/lv11/index.php?Itemid=39&id=34&option=com_content&view= article Critères d'évaluation en anglais Critères d'évaluation en espagnol

45 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels et les pratiques réelles L'évaluation en langue vivante dans l´enseignement primaire en France : procédure (tests), procédés (grilles et barèmes)

46 4. Contexte dévaluation en didactique des langues : les enjeux théoriques actuels Les compétences en contexte (ou la compétence située) : le processus qualifiant

47 5 La rétroaction des certifications sur les procédures dévaluation 1980 : lorientation de la politique linguistique extérieure de la France passe par un développement et une rationalisation des certifications. Création des DELF, DALF (DALF Ado) ( ) Création des TCF, TEF, DILF - Diplôme initial de langue française ( ) Ce mouvement provoque : un appel méthodologique de ressources complémentaires aux manuels et de mise en relation des méthodes, avec lorganisation et le découpage des objectifs denseignement/apprentissage; la création et le développement de services d´évaluation dans les établissements, qui interfèrent avec des directions pédagogiques

48 5 La rétroaction des certifications sur les procédures dévaluation : préparer des tests : test de français international (TFI)

49

50

51 5 La rétroaction des certifications sur les procédures dévaluation : un marché (protection des tests)

52 5 La rétroaction du paradigme évaluatif dans la société

53 Les test de langue FLE/p-6817-Accueil-TCF.htm Tests sur tout pour tous

54 5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) Denise Lussier LANGUE. On tend à sous-estimer les interactions sociales, la charge émotive des mots et la formation des représentations de lautre culture dans les processus dappropriation. Quest-ce que communiquer ? Un code linguistique à maîtriser et à mobiliser (linguistique) Un acte social ( sociolinguistique ) Une activité mentale ( psycholinguistique ) Une démarche interculturelle (psychologie sociale ) L´apprentissage ne procède pas de l'individuel vers le social, mais du social vers l'individuel (Vygotski, Pensée et Langage), 1933, 1985, Économie des échanges linguistiques (Bourdieu, Ce que parler veut dire, 1982 )

55 5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) PENSÉE. On se limite très souvent à la présentation des représentations objectales (les représentations se fixent sur divers supports : images, textes, graphiques, oeuvres...). Comment se construisent nos représentations culturelles ? Les représentations collectives et les représentations individuelles. Les représentations objectales et les représentations mentales.

56 5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) CULTURE. Le développement dune compétence culturelle est trop souvent ignoré comme composante de lacompétence à communiquer. Quelle culture faut-il interroger ? des savoirs acquis par transmission ? une réalité collective ? une conscientisation de lAutre et des autres cultures ? Le paradigme dynamique de l'interculturation du monde répond à la nécessité d'une pensée globale face aux prétentions de mondialisations partielles. Demorgon, L´interculturation du Monde, 2000)

57 5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) Analogie de l´iceberg pour décrire la culture

58 5 Les compétences mal évaluées : la compétence interculturelle (langue, culture, pensée) 1. Quels mots vous viennent à lesprit pour signifier la «culture» ? Que représentent ces mots pour vous ? Quest-ce que la culture ? 2. Quest-ce qui a le plus influencé vos perceptions face aux personnes qui parlent français ? les personnes -que vous avez côtoyées ? les personnes qui vous ont enseigné cette langue ? les livres, les articles… que vous avez lus ? des situations ou des événements particuliers ? Élaboration dun référentiel et composantes de la compétence de communication interculturelle (CCI) Recherche (Denise Lussieret al., Patrimoine canadien et CRSH, ). ZARATE, G., GOHARD-RADENKOVIC, A., (coord.) 2004, "La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte", Les Cahiers du CIEP/ Didier, Paris.

59 5 Les compétences mal évaluées : la compétence plurilingue La reconnaissance et le développement des compétences plurilingues sont encouragés par la commission européenne. Elles doivent se traduire, à lécole en établissant des liens appropriés entre l'enseignement de la langue "maternelle", des langues "étrangères", de la langue dans laquelle l'instruction est dispensée et des langues des communautés migrantes (Communication de la commission des communautés européennes, 24 juillet 2003). Pourtant il nest pas prévu dévaluer officiellement ces compétences. L´évaluation se restreint aux langues de grande diffusion et à des modes denseignement scolaire,elle ne sintéresse à aucune langue régionale, minoritaire ou extra- communautaire, ni aux modes informels dapprentissage. Lindicateur devra mesurer quatre compétences linguistiques: la compréhension à la lecture ; la compréhension à laudition ; lexpression écrite ; lexpression orale, sans distinction entre la compétence dinteraction et celle de production orale. Un tel indicateur ne peut rendre compte des compétences interculturelles, non verbales et plurilingues. Cadre de référence pour les approches plurielles

60 5 Les compétences mal évaluées : la compétence plurilingue Descubre tus habilidades plurilingües e interculturales :

61 5 Les compétences mal évaluées : les compétences situées en milieu professionnel https://bulatsdt.bulatsonline.org/appTest/demoTestTutorialPage.html?method =demoTutorialTest&lCode=fr&testCode=RL https://bulatsdt.bulatsonline.org/appTest/demoTestSelectPa ge.html?method=demoTestSelectPage&langId=4&testCode=RL

62 5 Les compétences mal évaluées : les compétences situées en milieu professionnel https://bulatsdt.bulatsonline.org/appTest/demoTestTutorialPage.html?method =demoTutorialTest&lCode=fr&testCode=RL

63 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés PROCÉDÉS D´ÉVALUATION : CARTOGRAPHIE DE COMPÉTENCES VS GRILLE COMPÉTENCE (actionnel) : Savoir sélectionner, mobiliser et combiner des ressources pour agir avec pertinence dans un contexte particulier ( Guy LE BOTERF : "De la compétence à la navigation professionnelle" – Les éditions d'organisation ) : ressources personnelles (connaissances, savoir-faire, savoir être (qualités, ressources émotionnelles, interculturel…) ressources contextuelles : personnes (informateur, traducteurs); matériel (signes, banques de données, réseaux documentaires, aides à la traduction …) L´ensemble de ces données peut être mis en tableau synthétique

64 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés PROCÉDÉS D´ÉVALUATION : CARTOGRAPHIE DE COMPÉTENCES VS GRILLE Pour que l´apprenant connaisse bien ses compétences; qu´il ait une bonne représentation de ce qu´il sait de ses compétences faire. Il sera d'autant plus facile d´établir un dialogue formatif entre l´évaluateur et l´évaluataire, un dialoguue social entre l´ávaluataire et les instances de certification si une bonne représentation des compétences peut être établie. C'est ici qu'intervient la carte de compétences qui permet de représenter, en un seul document, la totalité du périmètre de compétences: les compétences nécessaires à l´obtention d´un grade (seuils de niveaux de compétence), les compétences appropriées par un apprenant. Il sera possible em outre, de faire évoluer cette carte au fil de nos appropriations de nouvelles compétences (voire d´en retirer en cas d´instabilité de l´appropriation)

65 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés PROCÉDÉS D´ÉVALUATION : CARTOGRAPHIE DE COMPÉTENCES VS GRILLE Présentation de la carte des compétences La carte des activités La carte de l´intégration des ressources La rosace des mobilisations (savoir, savoir faire, savoir être)

66 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés (CARTE DE COMPETENCES « Avenir Jeunes » Ile-de-France)

67 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés (CARTE DE COMPETENCES « Avenir Jeunes » Ile-de-France)

68 5 Les compétences mal évaluées : leur intégration ouvre de nouvelles perspectives de procédés (CARTE DE COMPETENCES « Avenir Jeunes » Ile-de-France)

69 6. Peut-on encore parler d´évaluation ? Il est important de questionner cet objet dans la société en nous mettant en garde contre le spontanéisme des idées qui semblent partagées dans les discours sur et au nom de l´évaluation car la séparation entre le discours scientifique et lopinion commune (l´inéluctabilité de l´évaluation dans le bon sens commun, ) y est parfois, souvent, indécise. Durkheim1 parle de prénotions : elles sont ces « représentation schématiques et sommaires (…) formées par la pratique et pour elle » qui tiennent leur évidence et leur autorité des fonctions sociales quelles remplissent.

70 6. Peut-on encore parler d´évaluation ? Le travail de Bourdieu sur l´État en tant qu´approche sociologique de la domination, est ici fort utile car il permet de comprendre comment s´inscrit, par l´habitus évaluatif comme générateur de conduites systématiques, l´acte d´évaluation parmi les multiples stratégies, sans rapport phénoménaux entre-elles, qui convergent vers la conservation ou l´augmentation de positions acquises dans l´espace social. Ici les discours foisonnants en termes de variété de notions produites et circulantes, de variété de techniques et d´une technologie expansive, créent une illusion bien fondée d´incontournabilité car pour preuve que l´évaluation existe, c´est que nous la rencontrons dans ses pratiques.

71 6. Peut-on encore parler d´évaluation ?

72 72 Merci de votre attention


Télécharger ppt "L´ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES Patrick Chardenet (Maître de conférences en sciences du langage - Université de Franche Comté)"

Présentations similaires


Annonces Google