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Pour un enseignement efficace de la lecture et de lécriture : une trousse dintervention appuyée par la recherche Réseau canadien de recherche sur le langage.

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1 Pour un enseignement efficace de la lecture et de lécriture : une trousse dintervention appuyée par la recherche Réseau canadien de recherche sur le langage et lalphabétisation

2 Importance de lenseignement de la lecture et de lécriture « Étant donné le rôle pivot que joue la lecture à lintérieur et à lextérieur de lécole et les coûts cumulatifs à long terme de lanalphabétisme, les interventions dalphabétisation en bas âge sont essentielles. » (Al Otaiba & Fuchs, 2002) Repérage précoce + enseignement efficace = prévention des difficultés dapprentissage de la lecture Chaque hausse de 1 % du niveau de littératie engendre une augmentation du revenu national de 32 milliards de dollars

3 Mythes sur la lecture démystifiés Mythe 1 - Apprendre à lire est un processus tout aussi naturel quapprendre à parler –État des connaissances issues de la recherche: le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance; toutefois, ce ne sont pas tous les élèves qui peuvent apprendre à lire sans que la lecture leur soit enseignée de façon appropriée (Lyon, 1998; Pressley, 2006) Mythe 2 - Si un enfant est dyslexique, on ne peut pas laider –État des connaissances issues de la recherche: Même si la dyslexie, un trouble dapprentissage associé à des habiletés phonologiques déficitaires, est influencée par la génétique, la plupart des enfants dyslexiques peuvent apprendre à lire (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007; Olson, 2006)

4 Mythes (suite) Mythe 3 - Si lenfant arrive à lécole moins bien préparé que ses pairs au regard de la lecture, il ne pourra jamais les rattraper –État des connaissances issues de la recherche : Les études indiquent que les élèves à risque qui ont pendant deux années scolaires successives un enseignant dont les pratiques pédagogiques sont éprouvées, ont de fortes chances de devenir de bons lecteurs (Snow, Burns, & Griffin, 1998) Mythe 4 - Après la troisième année, les enfants ont complété leur apprentissage de la lecture –État des connaissances issues de la recherche: Les différents aspects de la lecture ne peuvent pas tous être enseignés ou appris avant que lenfant nachève sa troisième année scolaire (Pressley, 2006)

5 Tableau des connaissances relatives à lenseignement efficace de la lecture et de lécriture (KWL) Ce que je sais (K « Known ») Ce que je veux savoir (W « Want to know ») Comment les enfants apprennent-ils à lire? Pourquoi certains élèves ont-ils de la difficulté à apprendre à lire? Quelles sont les caractéristiques de la langue française qui sont utiles à lapprentissage de la lecture? Quelles sont les méthodes efficaces pour lenseignement de la lecture? Quels sont les résultats de la recherche sur les pratiques efficaces denseignement? Comment peut-on aider et motiver les élèves?

6 Types détudes selon le degré de contrôle Degré de contrôle des facteurs pouvant biaiser les résultats Types détudesCaractéristiques Niveau 1 (le plus élevé) méta-analyses détudes réalisées avec assignation aléatoire recensions systématiques devis bien conçu contrôle des facteurs pouvant biaiser les résultats analyse de nombreuses études (échantillon important) conclusions fondées sur des analyses statistiques conclusions significatives Niveau 1aétudes uniques avec assignation aléatoire Niveau 2études uniques sans assignation aléatoire devis bien conçu contrôle des facteurs pouvant biaiser les résultats étude unique Niveau 2aétudes quasi-expérimentales

7 Types détudes selon le degré de contrôle (suite) Degré de contrôle des facteurs pouvant biaiser les résultats Types détudesCaractéristiques Niveau 3études de cas enquêtes études descriptives analyses de documents devis bien conçu devis non expérimental analyse qualitative (utile dans les premiers stades dune investigation, Stanovich et Stanovich, 2003) Niveau 4 (le plus faible) rapports de comités dexperts énoncés de consensus communications par des autorités respectées devis ne permettant pas de comparaison névalue pas de solution alternative nexclut pas les explications alternatives (Dans certains cas, lopinion dexperts peut être importante)

8 Pratiques appuyées par la recherche PRATIQUE FONDÉE SUR LES DONNÉES PROBANTES Meilleures données probantes disponibles Évaluation continueExpertise de lenseignant Adaptation de LinguiSystems, 2006

9 Avoir des connaissances relatives aux caractéristiques de la langue 1) Conscience phonémique : type de conscience phonologique qui désigne la conscience de chacun des phonèmes contenus dans les mots oraux et à la capacité à manipuler ces phonèmes. 2) Graphème : lettre, ou combinaison de lettres, qui représente un seul phonème. 3) Conscience phonologique : terme générique utilisé pour désigner la conscience des différentes unités sonores de la langue orale.

10 Avoir des connaissances relatives aux caractéristiques de la langue 4) Morphème : plus petite unité significative de la langue. Un morphème peut correspondre à un mot (« livre » ou « table ») ou à une partie dun mot telle quun préfixe ou un suffixe. Par exemple, le mot « peureux » contient les morphèmes « peur » et « eux ». 5) Orthographe : système servant à représenter les signes linguistiques que sont les phonèmes, les morphèmes et les mots, lequel système est régi par des conventions permettant la production correcte de mots. 6) Vocabulaire : mots et leurs significations qui sont emmagasinés dans notre lexique mental. 7) Syntaxe : conventions régissant lordre des mots dans les phrases; la syntaxe varie selon la langue.

11 Questions/Discussion Quels sont les différents types détudes? Pourquoi le fait de rester informé à propos de létat des connaissances issues de la recherche est-il important pour la profession enseignante? Pourquoi la maîtrise des connaissances relatives aux caractéristiques de la langue et aux habiletés en lecture est-elle importante pour lenseignement de la lecture?

12 Apprentissage de la lecture et de lécriture Buts de la littératie: –Être en mesure de reconstruire de manière efficace le sens dun texte écrit –Être en mesure de produire un texte écrit en utilisant adéquatement les codes régissant la langue écrite

13 Fondements cognitifs de lapprentissage de la lecture : un cadre de référence (SEDL, 2008) Compréhension langagière Phonologie – « sons » du langage Syntaxe – ordre des mots Sémantique – connaissance des mots et de leurs sens (vocabulaire) Connaissances relatives à la langue – capacité à former ou à comprendre efficacement des phrases, un texte Connaissances antérieures + connaissances relatives à la langue = compréhension langagière

14 Fondements cognitifs de lapprentissage de la lecture : un cadre de référence (SEDL, 2008) Identification des mots écrits Concepts liés à lécrit – conscience de lécrit: connaissances à propos de la forme et des finalités de lécrit Conscience phonémique: capacité à manipuler les sons du langage que sont les phonèmes Compréhension du principe alphabétique: compréhension du principe selon lequel les unités orales sont représentées par des unités écrites Connaissance des lettres : connaissances du nom, du « son » et de la forme des lettres Lexique écrit: connaissances des mots écrits Connaissances du code alphabétique: compréhension des règles régissant lécriture et lorthographe Identification des mots – identifier des mots et unités significative de la langue dans les phrases

15 Rechercher léquilibre Le développement des habiletés à identifier les mots écrits –établissement de liens entre les phonèmes et les lettres ou groupes de lettres, apprentissage des règles et régularités orthographiques et développement de connaissances spécifiques sur lorthographe de certains mots Le développement des habiletés de langage oral –consolidation du vocabulaire, amélioration de la syntaxe en formant des phrases adéquates et amélioration de la compréhension orale

16 Composantes du développement de la littératie 1. Concepts liés à lécrit/Conscience de lécrit –Les élèves qui sont fréquemment exposés à lécrit dans leur environnement acquièrent souvent une conscience de lécrit avant leur entrée à lécole Expositions multiples = augmentation de la conscience de lécrit (Wood, 2004; Cunningham & Allington, 2007) –En enrichissant intentionnellement lenvironnement écrit de lélève et en lui fournissant un enseignement explicite à lécole, on peut permettre aux élèves qui ont une conscience limitée de lécrit de rattraper leurs pairs (Cunningham & Allington, 2007)

17 1. Concepts liés à lécrit/Conscience de lécrit Conscience de lécrit Lélève est conscient de lexistence de lécrit Lélève comprend comment lécrit fonctionne Activités / Enseignement La classe est remplie de livres et du matériel écrit est affiché sur les murs Lenseignant pointe du doigt le matériel écrit affiché sur les murs et le lit; il pointe des mots individuels; il lit des histoires oralement au groupe

18 1. Concepts liés à lécrit/Conscience de lécrit Conscience de lécrit Lélève comprend que lécrit contient de linformation Lélève apprend à tourner les pages dun livre du début à la fin, en le tenant à lendroit Activités / Enseignement Lenseignant fait la lecture au groupe, montre le livre et parle du contenu de lhistoire Lenseignant montre le titre, le nom de lauteur et celui de lillustrateur sur la page couverture, ainsi que lendos du livre

19 1. Concepts liés à lécrit/Conscience de lécrit Conscience de lécrit Lélève sait que le texte doit être lu de haut en bas et de gauche à droite Activités / Enseignement Lenseignant suit les mots avec son doigt tout en les lisant à voix haute, et il explique que la lecture se fait de « ce côté » à « ce côté » et du haut de la page vers le bas

20 Composantes du développement de la littératie 2. Établir les correspondances entre les unités orales (phonèmes) et les unités écrites (lettres) Le développement de loral et celui de lécrit doivent être étroitement intégrés et coordonnés dans lenseignement de la lecture (Blaiklock, 2004; Foorman, Chen, Carlson, Moats, Francis, & Fletcher, 2003; Schneider, Roth, & Ennemoser, 2000; What Works Clearinghouse, 2006b) Les aspects impliqués dans lidentification des mots écrits sont: connaissance des lettres, conscience phonologique/phonémique, principe alphabétique et correspondances graphème-phonème

21 2. Établir les correspondances entre les unités orales (phonèmes) et les unités écrites (lettres) 2a. Connaissance des lettres La connaissance des lettres ne se limite pas à la récitation de lalphabet ! Elle implique également que lélève puisse: Nommer les lettres Identifier les lettres en caractères minuscules et majuscules Manipuler et regrouper les lettres Différencier les mots écrits les uns des autres Enseignement explicite de la connaissance des lettres Présenter les lettres en majuscules et en minuscules (Blair & Savage, 2006) Demander de classer des lettres selon certaines caractéristiques Enseigner les lettres en même temps que leur correspondance sonore

22 2. Établir les correspondances entre les unités orales (phonèmes) et les unités écrites (lettres) 2b. Conscience phonologique Définition: conscience des différentes unités sonores du langage Une exposition régulière aux activités qui favorisent le développement de la conscience phonologique améliore les habiletés de lecture chez tous les élèves (Blachman, 2000) Activités: –Segmentation syllabique, jeux de rimes, isolement phonémique

23 2. Établir les correspondances entre les unités orales (phonèmes) et les unités écrites (lettres) 2c. Conscience phonémique Capacité à manipuler consciemment (p. ex. en segmentant ou en supprimant) chaque phonème contenu dans un mot Les approches pédagogiques qui incitent les élèves à manipuler les phonèmes dans des mots améliorent significativement la lecture (National Reading Panel, 2000; SEDL, 2008) Enseignement de la conscience phonémique: –Enseigner les phonèmes en même temps que les lettres –Introduire dabord les consonnes représentées par des graphèmes simples (par ex. « f, r, l, j »), puis introduire les voyelles (par ex. « a, e, i »), pour terminer par les graphèmes complexes (par ex. « ch » = //, « gn »,= /ŋ/, « qu » = /k/, « au » = /o/) –Enseigner les phonèmes sans produire le son /ə/ à la fin (par ex. /p/ + /a/ pour « pa » et non /p(ə)/ + /a/)

24 Activités favorisant le développement de la conscience phonémique: –Ajout phonémique –Suppression phonémique –Déplacement phonémique –Segmentation phonémique –Catégorisation de phonèmes –Fusion phonémique

25 2. Établir les correspondances entre les unités orales (phonèmes) et les unités écrites (lettres) 2d. Compréhension du principe alphabétique et décodage Principe alphabétique – principe selon lequel les lettres et les groupes de lettres dans les mots écrits entretiennent des liens systématiques et prévisibles avec les sons contenus dans les mots oraux Approche phonique – désigne lune des façons denseigner le « décodage » ou les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes

26 2d. Compréhension du principe alphabétique et décodage Enseignement Utiliser un programme privilégiant lenseignement explicite des correspondances graphème-phonème combiné au modèle de lenseignement stratégique Introduire dabord l es correspondances simples (par ex. « a » = /a/) et progresser vers des correspondances plus complexes (p. ex. des graphèmes complexes représentant des voyelles ou des consonnes comme « ch » ou « ou », des graphèmes complexes correspondant à des semi-consonnes comme « ille » ou « oi », des groupes de consonnes fréquents comme « bl » ou « cr »).

27 2d. Compréhension du principe alphabétique et décodage Enseignement Enseigner certaines règles ou régularités orthographiques (par ex. la prononciation du « c » varie selon quil est suivi du « a, o, u » ou du « e, i »), de même que les patrons orthographiques de mots irréguliers (par ex. « monsieur ») Établir des liens entre lidentification (lecture) et la production (orthographe) des mots écrits. Fournir de nombreuses occasions de sentraîner à utiliser les connaissances nouvellement acquises, en lecture et en écriture, dans des mots, des phrases, des textes

28 Questions/Discussion Quai-je appris sur la conscience de lécrit et sur la manière de lenseigner? Quai-je appris sur les habiletés à utiliser les correspondances graphème-phonème et sur la manière denseigner ces habiletés? Quels sont les éléments essentiels à enseigner?

29 Composantes du développement de la littératie 3. Vocabulaire Compréhension de la signification des mots Enseignement explicite et direct: –Faire la lecture à voix haute aux élèves, en discutant avec eux avant, pendant et après la lecture du sens de nouveaux mots et de nouveaux concepts rencontrés (Biemiller & Boote, 2006) –Enseigner le vocabulaire fondamental dans une séquence développementale (Biemiller, in press) –Débuter tôt et enseigner de nombreux mots; les élèves peuvent se rappeler jusquà 40 pour cent des mots enseignés de manière explicite (Biemiller & Boote, 2006) –Enseigner au moins dix mots par semaine parmi lesquels on devrait retrouver idéalement des mots utiles et des mots qui ne sont pas utilisés dans la vie quotidienne des élèves. (Rupley & Ehri, 2008) –Enseigner le vocabulaire oral à la maternelle et en première année, et le vocabulaire oral associé à sa représentation écrite en deuxième et en troisième année (Beck, McKeown, & Kucan, 2002)

30 3. Vocabulaire Activités: Observer des mots qui sorthographient et se prononcent de la même manière, mais qui ont des significations différentes, et les mots qui sorthographient de la même façon, mais qui se prononcent différemment Travailler avec des expressions idiomatiques (p. ex. « prendre des gants blancs ») Encourager les élèves à réfléchir à de nouveaux mots dans différents contextes Demander aux élèves de fournir des mots de vocabulaire pour compléter un extrait Enseigner les mots en utilisant différents contextes et thèmes

31 Composantes du développement de la littératie 4. Compréhension en lecture Reconstruction du sens dun texte en recourant à une vaste gamme de connaissances et dhabiletés (Fayol, 2001; NRP, 2000; Snow, Burns, & Griffin, 1998) Favoriser la compréhension grâce à lenseignement –Favoriser un dialogue en incitant les élèves à faire preuve de pensée critique par rapport au contenu du texte; proposer des questions de complexité croissante –Encourager la lecture de textes très variés, adaptés à leur niveau dapprentissage, servant à de nombreuses fins –Inciter les élèves à établir des liens entre un texte donné et dautres livres, leurs connaissances ou même leur propre expérience –Inciter les élèves à prédire ce qui va se passer –Faire quotidiennement la lecture à voix haute aux élèves (FCRR, 2008; Rasinski & Padak, 2008) Stratégies efficaces de compréhension en lecture –Par ex.: autogestion, formulation de questions et des réponses correspondantes, recherche de clarification, résumé

32 Composantes du développement de la littératie 5. Fluidité La fluidité en lecture se manifeste par la capacité à lire un texte suivi avec exactitude, rapidité et expression (Kuhn & Stahl, 2003) 40% des élèves de 4e année lisent avec un faible niveau de fluidité (Daane, Campbell, Grigg, Goodman, & Oranje., 2005) Enseignement de la fluidité –Pratiques diversifiées et systématiques de lecture orale (p. ex. relecture, répétition de textes) + encadrement et rétroaction Activités favorisant le développement de la fluidité –Lecture à lunisson –Lecture partagée élève-enseignant –Lecture orale assistée dun enregistrement –Lecture en duo –Théâtre des lecteurs, etc.

33 Composantes du développement de la littératie 6. Écriture Produire les mots sous leur forme écrite dans le but de communiquer le sens dans un texte –Orthographe –Calligraphie –Rédaction Enseignement de la rédaction –recueillir et générer des idées –transformer les idées en texte suivi –organiser les idées

34 6. Écriture Étapes du développement des habiletés rédactionnelles: –Acquisition des connaissances –Récupération des connaissances –Planification du texte –Mise en texte –Révision du texte (Adapté de The Access Center: Improving Outcomes for All Students K-8, 2008a)

35 Activités de rédaction: –Montrer comment utiliser des gabarits décriture, des modèles ou des organisateurs graphiques –Demander aux élèves de prendre un texte et de le réduire à sa structure essentielle (par ex. structure du récit) –Présenter aux élèves deux phrases et leur demander de les combiner afin de former une seule phrase complexe p. ex. « Les gâteaux que fait Maxime sont bons » et « Marie aime manger les gâteaux de Maxime » « Marie aime manger les gâteaux de Maxime parce quils sont bons » –Demander aux élèves dinsérer des qualifiants dans des phrases simples p. ex. ajouter les mots « noir », « gros » et « rapidement » à la phrase « Laraignée a grimpé le long du mur », pour produire la phrase « La grosse araignée noire a grimpé rapidement le long du mur » (Wren, 2002b)

36 Questions/Discussion Quai-je appris au sujet: –De lenrichissement du vocabulaire? –De la compréhension en lecture? –De la fluidité? –De lécriture? Comment vais-je enseigner ces composantes essentielles?

37 Éléments importants pour un enseignement efficace 1. Engagement et motivation - élève et enseignant 2. Enseignement explicite et systématique - gradation du plus facile au plus difficile - enseignement selon un approche synthétique et analytique 3. Enseignement multisensoriel 4. Soutien à lapprentissage - avant, pendant et après la lecture 5. Enseignement des stratégies métacognitives - modélisation du raisonnement

38 Éléments importants pour un enseignement efficace 6. Évaluation Une évaluation initiale fournit un niveau de base à partir duquel le progrès peut être mesuré. Une évaluation informelle et continue permet à lenseignant de tenir compte des besoins individuels de ses élèves a)Dépistage - déterminer le niveau de connaissance des lettres, conscience phonologique, vocabulaire oral et dénomination rapide dobjets (Desrochers & Glickman, 2007) b)Suivi des progrès - vérifier les habiletés en lecture dun élève, en référence au programme scolaire c)Tests de diagnostic normalisés - établir un profil des points forts et des points faibles de lélève au plan dun éventail daptitudes cognitives

39 Éléments importants pour un enseignement efficace 7. Intervention Niveau 1: enseignement de qualité, efficace, appuyé par la recherche, dispensé en classe ordinaire à tous les élèves Niveau 2: enseignement supplémentaire fourni aux élèves nayant pas progressé de façon suffisante au cours de lintervention de niveau 1, et identifiés comme ayant encore besoin de support Niveau 3: enseignement plus explicite, intensif et ciblé, offert à un petit groupe ou sur une base individuelle, pour ceux dont la réponse à lintervention de niveau 2 a été jugée insuffisante (Vaughn & Klingner, 2007 )

40 7. Intervention Pédagogie différenciée Intervention à « faible coût » Réponse aux besoins des élèves dans le cadre de la classe ordinaire Constitution de petits groupes en tenant compte des besoins des élèves Suivi systématique des progrès des élèves est requis

41 7. Intervention Lecture partagée –lenseignant fait la lecture à haute voix dune histoire aux élèves en suivant les mots lus à laide dun doigt curseur, pendant que les élèves regardent et écoutent Lecture dirigée –lenseignant observe les élèves pendant quils lisent oralement et les guide au besoin –les élèves apprennent à devenir des lecteurs plus stratégiques, capables dautogestion Enseignement assisté par ordinateur –La technologie informatique peut aider les enseignants lors de lenseignement de la lecture

42 Éléments importants pour un enseignement efficace 8. Participation des parents et des tuteurs Le respect mutuel et la communication entre les enseignants et les familles permettent à chacun de donner son point de vue sur les types dattention et déducation susceptibles daider lenfant à bien se développer Tenir les parents informés de ce qui se passe en classe: bulletins dinformation hebdomadaires, documents présentant des activités quils peuvent réaliser à la maison pour enrichir les apprentissages Les programmes qui comprennent une « formation explicite des parents » (cest-à-dire une modélisation correcte et un travail dirigé), sont ceux qui améliorent le plus la lecture (Toomey, 1993)

43 Populations ayant des besoins éducatifs particuliers Élèves scolarisés en français langue seconde –Enseignement supplémentaire au plan du vocabulaire, de la compréhension orale, des habiletés syntaxiques et des habiletés métalinguistiques Élèves issus de milieux défavorisés –Enseignement supplémentaire au plan des composantes clés favorisant le succès des premiers apprentissages en lecture et en écriture Élèves présentant des difficultés dapprentissage –Identification précoce et intervention rapide Élèves en immersion française –Difficultés de lecture souvent similaires dans les 2 langues

44 Étapes du développement de la lecture et de lécriture par degré scolaire La trousse fournit un tableau, par année scolaire, des apprentissages qui devraient être réalisés au plan des composantes impliquées dans lapprentissage de la lecture et de lécriture Maternelle à 6 e année À ne pas oublier: chaque élève est différent !

45 Thèmes important à retenir… Devenir un enseignant bien renseigné Fournir un enseignement de qualité Identifier rapidement les élèves à risque et mettre en œuvre des interventions efficaces ou fournir une aide supplémentaire Fournir un enseignement personnalisé en petits groupes Souligner limportance des approches équilibrées; enseigner les habiletés fondamentales de façon explicite et systématique Fournir de multiples alternatives à lapprentissage des habiletés fondamentales Susciter lintérêt des élèves afin quils apprécient la lecture toute leur vie !

46 Tableau des connaissances relatives à lenseignement efficace de la lecture et de lécriture (KWL) Quai-je appris? (W « Want I have learned ») Comment les élèves apprennent-ils à lire? Pourquoi certains élèves éprouvent-ils des difficultés à apprendre à lire? Quelles sont les caractéristiques de la langue française liées à lapprentissage de la lecture? Quelles sont les approches pédagogiques qui favorisent un apprentissage optimal de la lecture? Quelles sont les connaissances issues de la recherche à propos des interventions efficaces? Comment favoriser la motivation et lengagement des élèves?

47 Questions/Discussion Après avoir lu les recherches présentées dans cette ressource, que vais-je faire maintenant? Que devrais-je changer ou essayer dans mon enseignement? Comment puis-je appliquer ces connaissances dans ma classe?


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