Un modèle collaboratif de formation continue Une stratégie valorisant les apprentissages et le développement professionnel Joëlle Morrissette Professeure,

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1 Un modèle collaboratif de formation continue Une stratégie valorisant les apprentissages et le développement professionnel Joëlle Morrissette Professeure, Université de Montréal 8 e édition des Journées détude de la Société de Formation et dÉducation Continue 5 mai 2011

2 Plan de la présentation Les fondements dun modèle collaboratif de formation continue Les zones de coconstruction de savoirs organisationnels au sein dune formation collaborative: la zone partagée la zone admise la zone contestée Des exemples dutilisation de ces trois zones: dans la formation continue denseignantes du primaire dans la formation initiale détudiant(e)s en soins infirmiers

3 LES FONDEMENTS DUN MODÈLE COLLABORATIF DE FORMATION CONTINUE

4 Les origines: lapproche collaborative en recherche LApproche collaborative allie recherche et formation continue (Desgagné, 1997; Desgagné et al., 2001; Morrissette & Desgagné, 2009). Elle sappuie sur une activité réflexive qui sert de « lieu » pour la construction dun objet détude et pour le développement professionnel. Elle mise sur la réflexivité des acteurs et leurs savoirs pratiques pour éclairer lobjet de recherche.

5 Les visées dune approche collaborative Créer une culture collaborative dans un milieu de pratique, dans une organisation; mobiliser des équipes autour de projets de recherche et de développement professionnel. Rapprocher la culture universitaire des cultures de pratique professionnelle, en vue dune formation continue qui soit ajustée à la réalité de la pratique.

6 Les conditions dun modèle collaboratif de formation continue Partenariat et complémentarité (Desgagné, 1997; Saint- Arnaud, 1989): Un modèle collaboratif suppose que les acteurs organisationnels sengagent à explorer un aspect de leur pratique et que lobjet même de la formation porte sur leur compréhension en contexte du phénomène exploré. Les partenaires se reconnaissent mutuellement un champ de compétence par rapport aux objectifs poursuivis.

7 Flexibilité et compromis (Morrissette, 2011): Les partenaires doivent négocier lobjet de la formation pour quil devienne un objet de « préoccupations mutuelles », i.e. pour quil soit significatif pour les acteurs organisationnels en vue de susciter leur plein engagement. Les conditions dun modèle collaboratif de formation continue

8 Wenger (2005): en réaction à une offre de formation inter-entreprises standardisée, uniformisée, les communautés de pratique dans lesquelles on apprend de manière + ou - formelle par des processus de socialisation professionnelle. Grosjean (2011): en réaction à une tendance vers une forme « dextinction de la parole » pour des raisons de rationalisation, la mise en lumière de la création et de la circulation de savoirs organisationnels dans et par les interactions au sein des réunions de travail. Les fondements dun modèle collaboratif de formation continue

9 Schön (1983): en réaction à la rationalité technique (formations prescriptives), la reconnaissance de la rationalité pratique et des savoirs daction des acteurs. Darré (1999): dun rapport hiérarchique à un rapport égalitaire des acteurs, la construction de savoirs en réseaux de coopération. Campenhoudt et al. (2005): pour une continuité entre les savoirs « ordinaires » et les savoirs issus de la recherche, la production dun savoir négocié.

10 Une conception non déficitaire de lacteur organisationnel Il connaît les circonstances de son action et de celle des autres, une connaissance qu'il utilise dans la (re)production de l'action. Il contrôle de façon réflexive ce qu'il fait. Il opère une « transposition pragmatique » (Perrenoud, 2006) entre les prescriptions de lorganisation et les possibilités pratiques. Il développe des savoirs pratiques dans lexpérience – il « sait se livrer » à ses activités professionnelles –, à travers ses interactions avec les autres (idée de coordination). Guignon & Morrissette (2006)

11 Les défis dun modèle collaboratif de formation continue Les savoirs pratiques de lacteur organisationnel ne sont discursifs quen partie (Giddens, 1987). Le formateur doit identifier des méthodes pour servir lactivité réflexive, pour aider à trouver « les mots pour le dire »: le débat en groupe (Campenhoudt & al., 2005); le récit de pratique (Desgagné, Gervais & Larouche, 2001; Lainé, 1998); la bande vidéo commentée (Clot, 1999; Yvon & Garon, 2006); la méthode des cas (Mucchielli, 1968; Passeron & Revel, 2005).

12 LES ZONES DE COCONSTRUCTION DE SAVOIRS ORGANISATIONNELS AU SEIN DUNE FORMATION COLLABORATIVE MORRISSETTE (2009, 2010)

13 Lémergence de trois zones de coconstruction de savoir Une formation collaborative qui mise sur le débat en groupe pour examiner les pratiques dévaluation formative dun groupe denseignantes du primaire (Morrissette, 2009, 2010). Dans leurs délibérations autour de cas dévaluation formative, la dynamique de groupe met en œuvre des processus de négociation qui laissent émerger trois zones de coconstruction de savoirs: une zone partagée; une zone admise; une zone contestée.

14 LA ZONE PARTAGÉE

15 Des savoir-faire communs Comment les identifier ? En repérant les consensus dans les discussions du groupe, soit les « manières de faire partagées ». Ce sont des conventions dune culture de métier, imbriquées aux pratiques usuelles. Elles sont liées au choix des instruments de travail, aux procédures à suivre, aux relations des acteurs les uns par rapport aux autres (dynamiques de travail), etc. La culture de travail est (re)créée dans ces pratiques usuelles et dans lajustement entre les pratiques des uns par rapport aux pratiques des autres.

16 Implications pour une formation continue collaborative Il faut pouvoir nommer ces savoir-faire communs car: ils permettent didentifier les éléments de formation initiale, de parrainage, pour les nouveaux arrivants, pour la relève ou pour ceux qui sont appelés à changer de poste; ils peuvent servir de contenus de formations plus « classiques » (tutorat, mentorat, etc.) qui se révèlent adéquates à la transmission de ce savoir; ils sont porteurs dune identité professionnelle susceptible de créer une cohésion dans lorganisation ou lun de ses secteurs dactivités.

17 LA ZONE ADMISE

18 Des savoir-faire « personnels » Comment les identifier ? En repérant les pratiques qui ne soulèvent ni marque dadhésion, ni dobjection, mais qui sont reconnues par le groupe, soit les « manières de faire admises ». Ce sont des façons de faire innovantes tributaires de « franc-tireurs » (Becker, 1982), soit des acteurs qui se distinguent en développant de nouvelles idées. Leurs pratiques sont en cohérence avec les valeurs, les objectifs, les enjeux de la culture de travail, même si elles ne sont pas usuelles.

19 Implications pour une formation continue collaborative Il faut pouvoir nommer ces savoir-faire « personnels » car: ils peuvent être transmis (contamination positive), car les pairs leur accordent une crédibilité; ils constituent un vivier pour de nouvelles idées qui peuvent permettre à chacun ou à un groupe de se développer sur le plan professionnel; ils questionnent les habitudes, mais ils ne sont pas à imposer, car on doit être respectueux des contextes de travail de chacun; ils sont développés par des créateurs acceptés, et donc des ressources intéressantes – des leaders – à identifier par les organisations.

20 LA ZONE CONTESTÉE

21 Des savoirs « saccommoder » Comment les identifier ? En repérant des désaccords persistants dans les discussions du groupe, soit les « manières de faire contestées ». Ce sont des pratiques qui sortent des conventions, qui sont hors normes, et qui sont révélatrices de tensions et denjeux importants. Elles remettent en cause la culture des organisations, les valeurs et les objectifs partagés. Comme elles font ressortir les dilemmes avec lesquels les acteurs doivent composer au quotidien, elles révèlent comment ils parviennent à sajuster à un contexte vu comme étant problématique.

22 Implications pour une formation continue collaborative Il faut pouvoir nommer ces savoirs « saccommoder » car: ils montrent comment des contraintes peuvent être transformées en ressources pour laction; ils permettent didentifier les résistances, et donc de mettre en place ce qui va les aplanir ou de remettre en cause certaines pratiques, voire certains objectifs fixés par lorganisation; les discussions autour de ces savoir-faire deviennent un « lieu » dajustement où les acteurs négocient une position viable et acceptable en fonction des enjeux soulevés. On travaille sur les problématiques en donnant une voix à tous les acteurs concernés.

23 UN EXEMPLE DUTILISATION DE CES TROIS ZONES DANS LA FORMATION INITIALE DÉTUDIANT(E)S EN SCIENCES INFIRMIÈRES

24 Mme Lambert- Chan, directrice du service de mesure et évaluation de la firme Brisson Legris Mandat: dégager le profil de sortie de la formation initiale (DEC) en soins infirmiers en vue de sélectionner 35 des 500 candidats La zone partagée a permis didentifier les compétences de base de linfirmier(ère) idéal(e), et donc le profil des étudiant(e)s recherchés. La zone admise a permis didentifier les compétences nécessaires dans certains contextes particuliers (nuances). La zone contestée a permis de réfléchir aux enjeux de lévolution de la profession infirmière, aux problèmes actuels et à leurs exigences.

25 EN CONCLUSION

26 Pour la mise en œuvre dune formation continue collaborative Susciter lémergence: dune zone partagée, soit un espace dinteraction pour la stabilisation des pratiques qui favorise lexpression des conventions dun groupe, des savoirs tacites collectifs; dune zone admise, soit un espace dinteraction pour la singularité des pratiques qui favorise lexpression des styles particuliers, des savoir-faire créatifs exemplaires; dune zone contestée, soit un espace dinteraction pour la confrontation des pratiques qui favorise lexpression de tensions créatrices, des savoirs « saccommoder ».

27 Lintérêt de ce modèle collaboratif pour la formation continue ? Ce modèle (Morrissette, 2009, 2010) favorise lémancipation des acteurs organisationnels (empowerment). Le croisement des logiques daction sert le développement dune réflexivité critique. Cela tient à la formation en groupe(s) et à la reconnaissance de la valeur pour lorganisation du point de vue de chaque acteur concerné: « démocratie délibérative » (Callon & al., 2001); « acteurs compétents » (Giddens, 1987).

28 Un équilibre à trouver ? Entre des stratégies de formation traditionnelles où: on vise à combler les écarts, les manques; on prescrit des solutions, souvent standardisées; on adopte le modèle curatif. Et un modèle de formation collaborative où: on cherche à comprendre les écarts, car ils sont instructifs et porteurs de gains (productivité, amélioration du climat); on cherche à faire révéler les zones de savoirs, car on mise sur lexpérience des acteurs; le diagnostic des problématiques est posé les acteurs qui ont une vision de la culture et des contextes; les solutions sont coconstruites.

29 Bref… sinscrire dans un modèle collaboratif de formation continue … cest miser sur les savoirs qui existent déjà au sein dune organisation, au travers des ressources humaines, pour aller plus loin… --------------------- Je remercie Mme Sylvie Guignon qui fait de la recherche sur le coaching en gestion. Son expertise et sa longue expérience en entreprise mont aidée à transférer ma contribution du monde de léducation à celui des organisations de manière plus générale. Merci de votre écoute !

30 Références Morrissette, J. (2011). Vers un cadre danalyse interactionniste des pratiques professionnelles. Recherches qualitatives, 30(1), De lusage des perspectives interactionnistes en recherche (J. Morrissette, S. Guignon & D. Demazière, dir.). [En ligne le 10 mai 2011] Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de lentretien de groupe. Recherches qualitatives, 29(3), 7-32. [En ligne] http://recherche- qualitative.qc.ca/numero29%283%29/RQ_29%283%29_Morrissette.pdf http://recherche- qualitative.qc.ca/numero29%283%29/RQ_29%283%29_Morrissette.pdf Morrissette, J. (2010). Manières de faire lévaluation formative des apprentissages: analyse interactionniste du savoir-faire d'enseignantes du primaire. Sarrebruck, CH : Les Éditions universitaires européennes. Morrissette, J. & Desgagné, S. (2009). Le jeu des positions de savoir en recherche collaborative: une analyse. Recherches qualitatives, 28(2), p. 118-144. [En ligne], http://www.recherche-qualitative.qc.ca/numero28(2)/morrissette(28)2.pdf http://www.recherche-qualitative.qc.ca/numero28(2)/morrissette(28)2.pdf Morrissette, J. (2009). La prise en compte de linteraction dans une recherche collaborative: quelques avancées. In L. Mottier Lopez et V. Carrette (dir.), Recherches collaboratives: enjeux et modalités, Actes du 21e colloque de l'Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation (ADMEE-Europe). Morrissette, J. (2009). Manières de faire lévaluation formative des apprentissages selon un groupe denseignantes du primaire: une perspective interactionniste. Thèse de doctorat, Université Laval, Québec (QC). Guignon, S. & Morrissette, J. (2006). Quand les acteurs se mettent en mots. Recherches qualitatives, 26(2), 19-36. [En ligne] http://www.recherche- qualitative.qc.ca/numero26%282%29/guignon_et_morrissette_final2.pdfhttp://www.recherche- qualitative.qc.ca/numero26%282%29/guignon_et_morrissette_final2.pdf