L’approche par compétences: Caractéristiques, Pièges et difficultés

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1 L’approche par compétences: Caractéristiques, Pièges et difficultés

2 © Marie-Françoise Legendre Professeure agrégée
Faculté des sciences de l’éducation Université de Montréal Conférence donnée pour les directeurs et directrices des établissements de la FEEP Montréal, le 18 janvier 2005

3 Brève introduction…

4 Déroulement de la présentation
La compétence: un horizon de formation et non un objet d’enseignement Le soutien au développement des compétences. Pièges et difficultés dans la mise en œuvre des programmes par compétences. En guise de conclusion: réflexion…

5 La compétence: un horizon de formation et non un objet d’enseignement

6 Son Statut Un projet de formation et non un objet d’enseignement. Une compétence ne s’enseigne pas … on en vise le développement et l’on met en place ce qui peut le favoriser. Les compétences précisent les intentions éducatives du programme de formation. Elles se développent et s’actualisent tant dans les domaines généraux de formation que dans les domaines d’apprentissage disciplinaires.

7 Sa Nature Un savoir-agir, fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources. Elle intègre des connaissances, mais également d’autres ressources, tant externes qu’internes. Elle est liée à un ensemble de situations dont elle permet un traitement efficace et se développe en relation étroite avec les contextes dans lesquels elle est utilisée.

8 Les ressources qu’elle mobilise
Ressources internes Ressources externes Les ressources matérielles. Les multiples outils fournis par la culture. Les savoirs codifiés… Etc. Connaissances et expériences antérieures. Conceptions, représentations, croyances. Valeurs, attitudes, habitus. Aptitudes, intérêts, etc. Les pairs, l’enseignant, des experts, etc. La famille, la communauté. Etc.

9 Ses principales caractéristiques
Complexe Elle est associée à des tâches d’un certain niveau de complexité qui requièrent la mobilisation de ressources variées. Globale et systémique Elle ne réside pas dans la somme mais dans l’organisation dynamique des ressources. Souple et adaptable Elle ne se limite pas à appliquer une procédure ou à reproduire une démarche préétablie. Singulière et créative Une même compétence peut s’exprimer de plus d’une façon.

10 Ses principales caractéristiques
Dynamique et évolutive Elle exige du temps pour se développer puisqu’elle évolue à travers sa mobilisation dans des situations nouvelles. Stable et durable Elle présente une certaine stabilité à travers les situations et on doit pouvoir en observer plus d’une manifestations. Individuelle et sociale Elle ne réside pas seulement dans l’individu mais dans les ressources externes qu’il mobilise. Réflexive et métacognitive Elle suppose la capacité de juger de l’efficacité de son action et d’en réguler le déroulement.

11 Le soutien au développement des compétences

12 Développer des compétences, c’est …
Travailler À LA FOIS sur les ressources et sur leur mobilisation

13 Travailler sur les ressources Travailler sur leur mobilisation
dans des situations complexes et variées Externes Internes Exploiter les ressources existantes Prendre conscience des ressources dont on dispose Enrichir son répertoire de ressources Donner accès à des ressources Faire découvrir de nouvelles ressources Apprendre à exploiter une diversité de ressources

14 Développer des compétences, c’est …
Mettre en place des situations propices au développement de compétences

15 Contexte, situation, tâches….

16 Types de situations à privilégier
Elles sollicitent les compétences de l’élève et en favorisent le développement. Elles peuvent nécessiter le recours à plusieurs tâches ou activités. Elles ne sont pas un simple prétexte pour mettre l’élève en activité (déclencheur), mais un véritable contexte, riche et fécond, qui permet de donner un sens aux activités qui s’y déroulent. Elles sont guidées par des intentions pédagogiques claires pour l’enseignant et orientées vers un but. Il importe d’avoir une bonne idée du cap, de la direction dans laquelle on chemine, mais cela ne signifie pas que l’itinéraire ni les ports soient entièrement déterminés à l’avance …

17 Caractéristiques de ces situations
Complexes Combinatoire et non simple addition de gestes élémentairs mis bout à bout… Elles nécessitent la mobilisation et la combinaison de plusieurs ressources. Elles exigent la sélection et l’organisation d’éléments pertinents parmi un répertoire de ressources.

18 Caractéristiques de ces situations
Contextualisées Ensemble des éléments périphériques, circonstances dans lesquelles s’insère une situation. Elles s’inscrivent dans un CONTEXTE qui leur donne du sens et qui balise les activités du sujet. Le contexte contribue à définir les contraintes et les ressources disponibles.

19 Caractéristiques de ces situations
Culturellement ancrées Toute situation est culturellement marquée, toute activité fait appel à des instruments ! Les outils cognitifs se prolongent dans des outils culturels, qui ne sont pas conceptuellement neutres. Il s’agit, notamment, de ressources offertes par les champs disciplinaires ou d’autres outils construits par la culture.

20 Caractéristiques de ces situations
Finalisées Une tâche n’est pas une consigne arbitraire mais une activité fonctionnelle ! Orientées vers l’atteinte d’un but qui a du sens en fonction notamment de la situation et du contexte dans lequel s’inscrivent les activités à réaliser.

21 Caractéristiques de ces situations
Ouvertes Une situation est ouverte si elle laisse place à plus d’une interprétation possible! Elles balisent le chemin sans tracer a priori d’itinéraire précis. Elles laissent place à une part d’interprétation et permettent l’émergence d’opportunités pédagogiques. Elles autorisent des entrées différentes et plus d’un traitement possible. Elles laissent place à l’imprévisible.

22 Caractéristiques de ces situations
Écologiquement valables Situations en lien avec des pratiques sociales de référence! Elles se rapprochent de situations réelles, c.à.d. socialement et culturellement signifiantes dans lesquelles la compétence est appelée à être exploitée, ce qui favorise le transfert des acquis.

23 Caractéristiques de ces situations
Potentiellement sources de déséquilibres Ne font pas qu’exploiter mais permettent d’accroître le pouvoir d’action de l’élève! Elles amènent l’élève à affronter des obstacles, évaluer ses limites, s’approprier de nouvelles ressources, réfléchir surs ses actions. Elles peuvent nécessiter des ajustements ou régulations en cours d’activités pour permettre leur adaptation à l’élève. La médiation de l’enseignant ou des pairs s’avère ici précieuse.

24 Développer des compétences, c’est …
Mettre l’évaluation au service de l’apprentissage ET de l’enseignement

25 Une démarche d’évaluation adaptée…
Elle se doit d’être cohérente avec les caractéristiques de la compétence et ne peut donc se limiter à évaluer la maîtrise de certaines ressources. Elle a une importante fonction formative et doit par conséquent permettre de guider les démarches d’apprentissage ET d’enseignement. Elle relève d’une responsabilité partagée et doit s’inscrire dans un espace de dialogue, notamment avec l’élève. Elle n’est pas seulement un outil mais un objet de formation puisqu’apprendre à s’évaluer suppose le développement de capacités métacognitives. Elle laisse une place importante au jugement professionnel des enseignants.

26 Pièges et difficultés dans la mise en œuvre des programmes par compétences.

27 Des changements de nature systémique et d’ampleur
Des centrations à prévenir … Des attitudes à combattre …

28 Des centrations à prévenir
Risque de centration sur le programme sans prise en considération des autres aspects du curriculum… Risque de centration sur les compétences sans prise en compte des finalités sous-jacentes, des orientations du programme et de ses autres caractéristiques . Risque de centration sur l’évaluation, en particulier sommative, au détriment de ses fonctions formative, diagnostique et dynamique, et danger de retomber dans des tâches simples et peu signifiantes mais beaucoup plus faciles à évaluer…

29 Des attitudes à combattre…
S’inscrire en totale rupture ou dramatiser le changement : discréditer les pratiques existantes plutôt que de réfléchir sur elles et de les analyser à la lumière d’un nouveau cadre de référence. S’inscrire en trop grande continuité ou banaliser le changement : changer de langage sans vraiment faire évoluer les pratiques ou adopter aveuglément de nouvelles pratiques sans modifier son cadre de référence. Se déresponsabiliser à l’égard du changement : croire qu’on ne peut rien changer soi-même si les choses autour ne changent pas… Subir le changement plutôt que d’y contribuer: ne pas se sentir partie prenante des changements à opérer.

30 Une logique d’appropriation et non de simple application
Des obstacles à affronter… Des compétences à développer

31 L’appropriation du programme
Le programme n’est pas un objet d’application mais un projet de formation que doivent s’approprier les divers acteurs. Il fournit une direction et définit un cadre à l’intérieur duquel opérer des changements. Il peut donner lieu à des modalités d’appropriation variées: des choix peuvent s’opérer dans l’importance relative accordée à divers aspects et dans la manière de les interpréter en fonction du cadre de référence que l’on privilégie. L’interprétation du programme et son actualisation dans la pratique sont objet de négociation: ils supposent la construction de représentations suffisamment partagées. Le programme est appelé à se modifier du fait même de son appropriation par les acteurs concernés.

32 Des obstacles à affronter…
L’immobilisme des structures: nécessité de revoir l’organisation scolaire, la gestion du temps, … La culture professionnelle dominante: des changements d’attitudes, de valeurs, de comportements à opérer, qui vont au-delà des changements de structures, de l’organisation du travail et de la tâche. Des formations ponctuelles plus ou moins éclatées… L’imposition gratuite de nouvelles pratiques: pédagogie du projet, interdisciplinarité, travail d’équipe, recours au TIC, tâches intégratrices, … L’absence de suivi et d’accompagnement adéquats…

33 Des compétences à développer
Importance de susciter une adhésion critique et éclairée: on modifie ses pratiques et on développe de nouvelles compétences quand cela revêt un sens et quand on prend réellement la mesure des avantages et des enjeux! Reconnaître qu’il y a plus d’une réponse adéquate à un même impératif professionnel: laisser place à l’interprétation, à l’initiative, à l’adaptation, à la prise de décision et à la prise de risque; permettre la différenciation! Offrir un soutien à l’innovation: pour exercer sa compétence, un professionnel ne doit pas seulement savoir agir et vouloir agir, il doit aussi pouvoir agir. Il faut un contexte approprié pour que les compétences puissent s’exercer et se développer…

34 Une approche prometteuse … mais exigeante
Des dérives à éviter …

35 Des dérives à éviter La dérive «cosmétique»: elle consiste à effectuer rapidement des changements de surface qui donnent bonne consience mais ne font que consacrer le «statu quo». La dérive techniciste: elle consiste à retomber dans l’approche analytique sous-jacente au programme par objectifs et à décotiquer les compétences à outrance au risque de leur faire perdre leur signification. La dérive technocratique: elle consiste à ne pas faire confiance au professionnalisme des enseignants et à vouloir tout contrôler dans les moindres détails afin d’assurer une uniformité de résultats. On retombe alors dans une logique d’application qui permet de faire l’économie d’une véritable réflexion sur le sens du nouveau programme.

36 Des dérives à éviter Approche par compétences, cycle d’apprentissage, différenciation pédagogique… (Avis du CSE) La mise en oeuvre réussie de ces orientations repose, pour une large part, sur les enseignantes et les enseignants encore peu aguerris à cette logique d’enseignement et d’apprentissage, au travail d’équipe, aux rudiments d’une pédagogie différenciée. Sans formation suffisante et appropriée, une dérive possible consisterait à considérer les compétences comme des objectifs terminaux, à limiter le travail en cycles à quelques rencontres ponctuelles et à reproduire le système de filières en guise de différenciation pédagogique. Le statu quo dans le changement serait ainsi consacré.

37 En guise de conclusion….

38 L’approche par compétences
Simple effet de mode ou un réel vecteur de changements en profondeur? Sans une démarche de réflexion bien accompagnée sur les fondements, visées et orientations de la réforme, et sans une adhésion critique mais éclairée au nouveau programme de formation, l’approche par compétences risque d’apparaître comme un simple effet de mode plutôt que de constituer un réel vecteur de changements en profondeur…