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Lapproche par compétences: Caractéristiques, Pièges et difficultés.

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1 Lapproche par compétences: Caractéristiques, Pièges et difficultés

2 © Marie-Françoise Legendre Professeure agrégée Faculté des sciences de léducation Université de Montréal Conférence donnée pour les directeurs et directrices des établissements de la FEEP Montréal, le 18 janvier 2005

3 Brève introduction…

4 La compétence: un horizon de formation et non un objet denseignement Pièges et difficultés dans la mise en œuvre des programmes par compétences. Déroulement de la présentation En guise de conclusion: réflexion… Le soutien au développement des compétences.

5 La compétence: un horizon de formation et non un objet denseignement

6 Son Statut Un projet de formation et non un objet denseignement. Une compétence ne senseigne pas … on en vise le développement et lon met en place ce qui peut le favoriser. Les compétences précisent les intentions éducatives du programme de formation. Elles se développent et sactualisent tant dans les domaines généraux de formationque dans les domaines dapprentissage disciplinaires. Les compétences précisent les intentions éducatives du programme de formation. Elles se développent et sactualisent tant dans les domaines généraux de formation que dans les domaines dapprentissage disciplinaires.

7 Sa Nature Un savoir-agir, fondé sur la mobilisation et lutilisation efficace dun ensemble de ressources. Elle intègre des connaissances, mais également dautres ressources, tant externes quinternes. Elle est liée à un ensemble de situations dont elle permet un traitement efficace et se développe en relation étroite avec les contextes dans lesquels elle est utilisée.

8 Les ressources quelle mobilise Ressources externes Ressources internes Connaissances et expériences antérieures. Conceptions, représentations, croyances. Valeurs, attitudes, habitus. Aptitudes, intérêts, etc. Les pairs, lenseignant, des experts, etc. La famille, la communauté. Etc. Les ressources matérielles. Les multiples outils fournis par la culture. Les savoirs codifiés… Etc.

9 Globale et systémique Elle ne réside pas dans la somme mais dans lorganisation dynamique des ressources. Complexe Elle est associée à des tâches dun certain niveau de complexité qui requièrent la mobilisation de ressources variées. Elle est associée à des tâches dun certain niveau de complexité qui requièrent la mobilisation de ressources variées. Souple et adaptable Elle ne se limite pas à appliquer une procédure ou à reproduire une démarche préétablie. Singulière et créative Une même compétence peut sexprimer de plus dune façon. Ses principales caractéristiques

10 Stable et durable Elle présente une certaine stabilité à travers les situations et on doit pouvoir en observer plus dune manifestations. Dynamique et évolutive Elle exige du temps pour se développer puisquelle évolue à travers sa mobilisation dans des situations nouvelles. Elle exige du temps pour se développer puisquelle évolue à travers sa mobilisation dans des situations nouvelles. Individuelle et sociale Elle ne réside pas seulement dans lindividu mais dans les ressources externes quil mobilise. Réflexive et métacognitive Elle suppose la capacité de juger de lefficacité de son action et den réguler le déroulement. Ses principales caractéristiques

11 Le soutien au développement des compétences

12 Travailler À LA FOIS sur les ressources et sur leur mobilisation Développer des compétences, cest …

13 Travailler sur les ressources Internes Externes Exploiter les ressources existantes Prendre conscience des ressources dont on dispose Enrichir son répertoire de ressources Donner accès à des ressources Faire découvrir de nouvelles ressources Apprendre à exploiter une diversité de ressources Travailler sur leur mobilisation dans des situations complexes et variées

14 Mettre en place des situations propices au développement de compétences Développer des compétences, cest …

15 Contexte Situation Tâche Tâche Contexte, situation, tâches…. TâcheTâche Tâche Situation

16 Types de situations à privilégier Elles sollicitent les compétences de lélève et en favorisent le développement. Elles peuvent nécessiter le recours à plusieurs tâches ou activités. Elles ne sont pas un simple prétexte pour mettre lélève en activité (déclencheur), mais un véritable contexte, riche et fécond, qui permet de donner un sens aux activités qui sy déroulent. Elles sont guidées par des intentions pédagogiques claires pour lenseignant et orientées vers un but. Il importe davoir une bonne idée du cap, de la direction dans laquelle on chemine, mais cela ne signifie pas que litinéraire ni les ports soient entièrement déterminés à lavance …

17 Caractéristiques de ces situations Elles nécessitent la mobilisation et la combinaison de plusieurs ressources. Elles exigent la sélection et lorganisation déléments pertinents parmi un répertoire de ressources. Complexes Combinatoire et non simple addition de gestes élémentairs mis bout à bout…

18 Elles sinscrivent dans un CONTEXTE qui leur donne du sens et qui balise les activités du sujet. Le contexte contribue à définir les contraintes et les ressources disponibles. Contextualisées Ensemble des éléments périphériques, circonstances dans lesquelles sinsère une situation. Caractéristiques de ces situations

19 Les outils cognitifs se prolongent dans des outils culturels, qui ne sont pas conceptuellement neutres. Il sagit, notamment, de ressources offertes par les champs disciplinaires ou dautres outils construits par la culture. Culturellement ancrées Toute situation est culturellement marquée, toute activité fait appel à des instruments !

20 Caractéristiques de ces situations Orientées vers latteinte dun but qui a du sens en fonction notamment de la situation et du contexte dans lequel sinscrivent les activités à réaliser. Finalisées Une tâche nest pas une consigne arbitraire mais une activité fonctionnelle !

21 Caractéristiques de ces situations Elles balisent le chemin sans tracer a priori ditinéraire précis. Elles laissent place à une part dinterprétation et permettent lémergence dopportunités pédagogiques. Elles autorisent des entrées différentes et plus dun traitement possible. Elles laissent place à limprévisible. Ouvertes Une situation est ouverte si elle laisse place à plus dune interprétation possible!

22 Caractéristiques de ces situations Elles se rapprochent de situations réelles, c.à.d. socialement et culturellement signifiantes dans lesquelles la compétence est appelée à être exploitée, ce qui favorise le transfert des acquis. Écologiquement valables Situations en lien avec des pratiques sociales de référence!

23 Caractéristiques de ces situations Elles amènent lélève à affronter des obstacles, évaluer ses limites, sapproprier de nouvelles ressources, réfléchir surs ses actions. Elles peuvent nécessiter des ajustements ou régulations en cours dactivités pour permettre leur adaptation à lélève. La médiation de lenseignant ou des pairs savère ici précieuse. Potentiellement sources de déséquilibres Ne font pas quexploiter mais permettent daccroître le pouvoir daction de lélève!

24 Mettre lévaluation au service de lapprentissage ET de lenseignement Développer des compétences, cest …

25 Une démarche dévaluation adaptée… Elle se doit dêtre cohérente avec les caractéristiques de la compétence et ne peut donc se limiter à évaluer la maîtrise de certaines ressources. Elle a une importante fonction formative et doit par conséquent permettre de guider les démarches dapprentissage ET denseignement. Elle relève dune responsabilité partagée et doit sinscrire dans un espace de dialogue, notamment avec lélève. Elle nest pas seulement un outil mais un objet de formation puisquapprendre à sévaluer suppose le développement de capacités métacognitives. Elle laisse une place importante au jugement professionnel des enseignants.

26 Pièges et difficultés dans la mise en œuvre des programmes par compétences.

27 Des changements de nature systémique et dampleur Des centrations à prévenir … Des attitudes à combattre …

28 Des centrations à prévenir Risque de centration sur le programme sans prise en considération des autres aspects du curriculum… Risque de centration sur les compétences sans prise en compte des finalités sous-jacentes, des orientations du programme et de ses autres caractéristiques. Risque de centration sur lévaluation, en particulier sommative, au détriment de ses fonctions formative, diagnostique et dynamique, et danger de retomber dans des tâches simples et peu signifiantes mais beaucoup plus faciles à évaluer…

29 Des attitudes à combattre… Sinscrire en totale rupture ou dramatiser le changement : discréditer les pratiques existantes plutôt que de réfléchir sur elles et de les analyser à la lumière dun nouveau cadre de référence. Sinscrire en trop grande continuité ou banaliser le changement : changer de langage sans vraiment faire évoluer les pratiques ou adopter aveuglément de nouvelles pratiques sans modifier son cadre de référence. Se déresponsabiliser à légard du changement : croire quon ne peut rien changer soi-même si les choses autour ne changent pas… Subir le changement plutôt que dy contribuer: ne pas se sentir partie prenante des changements à opérer.

30 Une logique dappropriation et non de simple application Des obstacles à affronter… Des compétences à développer

31 Lappropriation du programme Le programme nest pas un objet dapplication mais un projet de formation que doivent sapproprier les divers acteurs. Il fournit une direction et définit un cadre à lintérieur duquel opérer des changements. Il peut donner lieu à des modalités dappropriation variées: des choix peuvent sopérer dans limportance relative accordée à divers aspects et dans la manière de les interpréter en fonction du cadre de référence que lon privilégie. Linterprétation du programme et son actualisation dans la pratique sont objet de négociation: ils supposent la construction de représentations suffisamment partagées. Le programme est appelé à se modifier du fait même de son appropriation par les acteurs concernés.

32 Des obstacles à affronter… Limmobilisme des structures: nécessité de revoir lorganisation scolaire, la gestion du temps, … La culture professionnelle dominante: des changements dattitudes, de valeurs, de comportements à opérer, qui vont au-delà des changements de structures, de lorganisation du travail et de la tâche. Des formations ponctuelles plus ou moins éclatées… Limposition gratuite de nouvelles pratiques: pédagogie du projet, interdisciplinarité, travail déquipe, recours au TIC, tâches intégratrices, … Labsence de suivi et daccompagnement adéquats…

33 Des compétences à développer Importance de susciter une adhésion critique et éclairée: on modifie ses pratiques et on développe de nouvelles compétences quand cela revêt un sens et quand on prend réellement la mesure des avantages et des enjeux! Reconnaître quil y a plus dune réponse adéquate à un même impératif professionnel: laisser place à linterprétation, à linitiative, à ladaptation, à la prise de décision et à la prise de risque; permettre la différenciation! Offrir un soutien à linnovation: pour exercer sa compétence, un professionnel ne doit pas seulement savoir agir et vouloir agir, il doit aussi pouvoir agir. Il faut un contexte approprié pour que les compétences puissent sexercer et se développer…

34 Une approche prometteuse … mais exigeante Des dérives à éviter …

35 Des dérives à éviter La dérive «cosmétique»: elle consiste à effectuer rapidement des changements de surface qui donnent bonne consience mais ne font que consacrer le «statu quo». La dérive techniciste: elle consiste à retomber dans lapproche analytique sous-jacente au programme par objectifs et à décotiquer les compétences à outrance au risque de leur faire perdre leur signification. La dérive technocratique: elle consiste à ne pas faire confiance au professionnalisme des enseignants et à vouloir tout contrôler dans les moindres détails afin dassurer une uniformité de résultats. On retombe alors dans une logique dapplication qui permet de faire léconomie dune véritable réflexion sur le sens du nouveau programme.

36 Des dérives à éviter Approche par compétences, cycle dapprentissage, différenciation pédagogique… (Avis du CSE) La mise en oeuvre réussie de ces orientations repose, pour une large part, sur les enseignantes et les enseignants encore peu aguerris à cette logique denseignement et dapprentissage, au travail déquipe, aux rudiments dune pédagogie différenciée. Sans formation suffisante et appropriée, une dérive possible consisterait à considérer les compétences comme des objectifs terminaux, à limiter le travail en cycles à quelques rencontres ponctuelles et à reproduire le système de filières en guise de différenciation pédagogique. Le statu quo dans le changement serait ainsi consacré.

37 En guise de conclusion….

38 Lapproche par compétences Sans une démarche de réflexion bien accompagnée sur les fondements, visées et orientations de la réforme, et sans une adhésion critique mais éclairée au nouveau programme de formation, lapproche par compétences risque dapparaître comme un simple effet de mode plutôt que de constituer un réel vecteur de changements en profondeur… Simple effet de mode ou un réel vecteur de changements en profondeur?


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