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En attendant, un peu de lecture… « Nombreuses furent les tentatives damélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe.

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1 En attendant, un peu de lecture… « Nombreuses furent les tentatives damélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré quil ny a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi lentraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas lapprentissage dun poème ou du latin. (…) Lexplication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors naméliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p ). « Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors naméliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de construction dautoroutes ! » (Vianin, 2008)

2 Formation continue CO – Genève ( ) Laide stratégique Comment donner à lélève les clés de sa réussite Les concepts de base de la psychopédagogie cognitive Présentation théorique Version

3 Plan 1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitive 1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitive 2. Echec scolaire et approches cognitives 2. Echec scolaire et approches cognitives 3. Les connaissances déclaratives, lexicales, procédurales et conditionnelles 3. Les connaissances déclaratives, lexicales, procédurales et conditionnelles 4. Vers une définition de lintelligence 4. Vers une définition de lintelligence 5. Le schéma du fonctionnement cognitif 5. Le schéma du fonctionnement cognitif 6. Présentation du PACSM 6. Présentation du PACSM 7. Exercice en groupes 7. Exercice en groupes

4 1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitive

5 Un constat Un constat : souvent, les élèves en difficulté utilisent des stratégies inadaptées. Un constat : souvent, les élèves en difficulté utilisent des stratégies inadaptées. Le métier délève consiste essentiellement à apprendre, soit à mobiliser des compétences cognitives et métacognitives. Le métier délève consiste essentiellement à apprendre, soit à mobiliser des compétences cognitives et métacognitives. Or lécole enseigne tout…, sauf à apprendre ! Or lécole enseigne tout…, sauf à apprendre ! Le nouveau PER aborde les stratégies dapprentissage dans le domaine des « capacités transversales ». Le nouveau PER aborde les stratégies dapprentissage dans le domaine des « capacités transversales ».

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7 Une question difficile… é? A quel niveau dois-je intervenir lorsque je propose à lélève en difficulté une aide stratégique ? ?Niveau de lalgorithme, e.g. algorithme de la division ? éé ?Niveau dune démarche, e.g. démarche permettant daccorder le verbe dans la phrase ? éé ?Niveau dune procédure, e.g. procédure de résolution dun problème mathématique ? éthode, e.g. méthode dapprentissage dune leçon ?Niveau dune méthode, e.g. méthode dapprentissage dune leçon ? éé é?Niveau dune stratégie spécifique, e.g. stratégie destimation des quantités ? éééé ?Niveau dune stratégie générale, e.g. stratégie de planification ? Il est toujours très difficile pour un enseignant de choisir entre… Il est toujours très difficile pour un enseignant de choisir entre… un algorithme utile et parfaitement efficace – mais dont lusage est limité à une seule situation ET…un algorithme utile et parfaitement efficace – mais dont lusage est limité à une seule situation ET… des stratégies globales, au large spectre, mais présentant manifestement des problèmes de transfert et de généralisation.des stratégies globales, au large spectre, mais présentant manifestement des problèmes de transfert et de généralisation.

8 Une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche

9 Dune approche fonctionnelle à une approche structurale Approche fonctionnelle : aider lenfant ici et maintenant; lui donner des outils cognitifs et métacognitifs utiles pour réaliser sa tâche. Approche fonctionnelle : aider lenfant ici et maintenant; lui donner des outils cognitifs et métacognitifs utiles pour réaliser sa tâche. Approche structurale : rendre lenfant plus intelligent. Approche structurale : rendre lenfant plus intelligent. Constat : les approches structurales ont – malheureusement – montré leurs limites; le transfert et la généralisation sont difficiles. Constat : les approches structurales ont – malheureusement – montré leurs limites; le transfert et la généralisation sont difficiles.

10 Dune approche spécifique à une approche générale Approche spécifique : apprentissage de stratégies limitées, mais efficaces; par exemple, apprendre à comparer les compléments de verbe et les compléments de phrase. Approche spécifique : apprentissage de stratégies limitées, mais efficaces; par exemple, apprendre à comparer les compléments de verbe et les compléments de phrase. Approche générale : apprentissage de stratégies générales, mais difficilement transférables; par exemple, apprendre à utiliser le processus de comparaison. Approche générale : apprentissage de stratégies générales, mais difficilement transférables; par exemple, apprendre à utiliser le processus de comparaison.

11 Dune approche centrée sur la tâche à une approche centrée sur lélève. Approche centrée sur la tâche : analyse de la stratégie « idéale » permettant de réaliser correctement la tâche (procédure). Approche centrée sur la tâche : analyse de la stratégie « idéale » permettant de réaliser correctement la tâche (procédure). Approche centrée sur lélève : analyse du répertoire cognitif de lélève (processus). Approche centrée sur lélève : analyse du répertoire cognitif de lélève (processus).

12 Dune approche explicite à une approche implicite Approche explicite : nécessité dobjectiver (verbaliser, conscientiser) les stratégies utilisées lors de la réalisation dune tâche. Approche explicite : nécessité dobjectiver (verbaliser, conscientiser) les stratégies utilisées lors de la réalisation dune tâche. Approche implicite : lactivité de lélève, le « faire », permettent le développement de stratégies; les processus sont automatisés. Approche implicite : lactivité de lélève, le « faire », permettent le développement de stratégies; les processus sont automatisés.

13 Le transfert défini comme un mouvement sur le continuum proposé

14 La métaphore de lautoroute « Nombreuses furent les tentatives damélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré quil ny a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi lentraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas lapprentissage dun poème ou du latin. (…) Lexplication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors naméliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p ). « Nombreuses furent les tentatives damélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré quil ny a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi lentraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas lapprentissage dun poème ou du latin. (…) Lexplication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors naméliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p ). Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors naméliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de construction dautoroutes ! (Vianin, 2008) Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors naméliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de construction dautoroutes ! (Vianin, 2008) Ces techniques et stratégies seront ensuite applicables dans toutes les régions du globe, pour autant quon soit capable didentifier les différences entre les situations (climat, qualité du sol, relief, etc.) et dy apporter les changements nécessaires. Ces techniques et stratégies seront ensuite applicables dans toutes les régions du globe, pour autant quon soit capable didentifier les différences entre les situations (climat, qualité du sol, relief, etc.) et dy apporter les changements nécessaires.

15 2. Echec scolaire et approches cognitives

16 Quelques réflexions liminaires… Le postulat déducabilité et de modifiabilité cognitive est central dans cette approche. Le postulat déducabilité et de modifiabilité cognitive est central dans cette approche. La modifiabilité cognitive est confirmée par les recherches en neurobiologie. La modifiabilité cognitive est confirmée par les recherches en neurobiologie.

17 Echec scolaire et aide stratégique Quatre facteurs peuvent expliquer les différences interindividuelles : Quatre facteurs peuvent expliquer les différences interindividuelles : Les connaissances de baseLes connaissances de base Les stratégies utiliséesLes stratégies utilisées Les connaissances métacognitivesLes connaissances métacognitives Lutilisation des processus cognitifsLutilisation des processus cognitifs

18 Quatre pistes dintervention se dessinent : Les connaissances de bases Les connaissances de bases -> stratégies mnémoniques Les stratégies utilisées Les stratégies utilisées -> apprentissage des stratégies efficaces Les connaissances métacognitives Les connaissances métacognitives -> connaissances de son propre répertoire cognitif et des exigences de la tâche à accomplir Lutilisation des processus cognitifs Lutilisation des processus cognitifs -> quels processus mobiliser en contexte ?

19 3. Les connaissances déclaratives, lexicales, procédurales et conditionnelles

20 Les connaissances déclaratives Elles correspondent aux informations factuelles, aux connaissances encyclopédiques et aux savoirs académiques. Elles correspondent aux informations factuelles, aux connaissances encyclopédiques et aux savoirs académiques. Elles sont fortement valorisées à lécole. Elles sont fortement valorisées à lécole. Elles font appel aux stratégies mnémoniques. Elles font appel aux stratégies mnémoniques. Précision : les connaissances métacognitives sont des connaissances déclaratives; elles deviennent « procédurales » lors de leur mise en œuvre. Précision : les connaissances métacognitives sont des connaissances déclaratives; elles deviennent « procédurales » lors de leur mise en œuvre. Exemple : les élèves apprennent la définition dun « mot de sens proche ». Exemple : les élèves apprennent la définition dun « mot de sens proche ».

21 Les connaissances lexicales Elles se construisent autour de concepts-clés. Elles se construisent autour de concepts-clés. Elles constituent des points dancrage solides du savoir. Elles constituent des points dancrage solides du savoir. Elles peuvent se présenter sous la forme dun glossaire ou dune carte conceptuelle. Elles peuvent se présenter sous la forme dun glossaire ou dune carte conceptuelle. Un concept regroupe, autour dun mot, une explication, des exemples, des composantes, dautres concepts, etc. - qui constituent un ensemble cohérent. Un concept regroupe, autour dun mot, une explication, des exemples, des composantes, dautres concepts, etc. - qui constituent un ensemble cohérent. Dans cette approche, lapprentissage du vocabulaire est valorisé. Dans cette approche, lapprentissage du vocabulaire est valorisé. Exemple : les élèves ont construit le concept de « synonyme » (définition, exemples, concepts voisins, etc.). Exemple : les élèves ont construit le concept de « synonyme » (définition, exemples, concepts voisins, etc.).

22 Les connaissances procédurales ou stratégiques Elles concernent le savoir-faire. Elles concernent le savoir-faire. Elles répondent à la question « comment ? ». Elles répondent à la question « comment ? ». Elles se présentent sous la forme dune séquence dactions (procédure). Elles se présentent sous la forme dune séquence dactions (procédure). Elles ont un degré de généralité plus ou moins important (dun algorithme à une stratégie). Elles ont un degré de généralité plus ou moins important (dun algorithme à une stratégie). Leur apprentissage seffectue dans et par laction. Leur apprentissage seffectue dans et par laction. Exemple : les élèves savent rechercher le synonyme dun mot. Exemple : les élèves savent rechercher le synonyme dun mot.

23 Les connaissances conditionnelles ou pragmatiques Elles sont responsables du transfert des apprentissages. Elles sont responsables du transfert des apprentissages. Elles répondent aux questions « quand » et « pourquoi ». Elles répondent aux questions « quand » et « pourquoi ». Elles permettent de reconnaître les situations qui justifient lutilisation des autres connaissances. Elles permettent de reconnaître les situations qui justifient lutilisation des autres connaissances. Exemple : les élèves savent quand et pourquoi utiliser des synonymes (e.g. pour éviter les répétitions lors dun exercice de composition). Exemple : les élèves savent quand et pourquoi utiliser des synonymes (e.g. pour éviter les répétitions lors dun exercice de composition).

24 4. Vers une définition de lintelligence

25 Lintelligence peut être considérée comme la capacité dutiliser de manière pertinente et évolutive des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, permettant dadapter ses stratégies aux exigences de lenvironnement. Lintelligence peut être considérée comme la capacité dutiliser de manière pertinente et évolutive des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, permettant dadapter ses stratégies aux exigences de lenvironnement. Autrement dit, il sagit pour lélève dutiliser : Autrement dit, il sagit pour lélève dutiliser : les bonnes stratégies (connaissances procédurales),les bonnes stratégies (connaissances procédurales), au bon moment (connaissances conditionnelles),au bon moment (connaissances conditionnelles), en mobilisant les connaissances nécessaires (connaissances déclaratives et lexicales).en mobilisant les connaissances nécessaires (connaissances déclaratives et lexicales).

26 5. Le schéma du fonctionnement cognitif

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28 Un exemple dutilisation du schéma Essayez de trouver la figure qui manque dans le tableau suivant :

29 La démarche cognitive probable Si vous avez trouvé un triangle noir, vous avez effectué une inférence correcte. Si vous avez trouvé un triangle noir, vous avez effectué une inférence correcte. Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases : Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases : 1. Prise dinformation (input) : observation de la grille (processus dexploration); inventaire des caractéristiques de ces différentes formes : carré, triangle, blanc et noir (processus didentification); comparaison des formes (processus de comparaison) : un carré blanc et lautre noir ; processus de catégorisation : identification de deux types de figures (carré et triangle). 1. Prise dinformation (input) : observation de la grille (processus dexploration); inventaire des caractéristiques de ces différentes formes : carré, triangle, blanc et noir (processus didentification); comparaison des formes (processus de comparaison) : un carré blanc et lautre noir ; processus de catégorisation : identification de deux types de figures (carré et triangle). 2. Traitement de linformation (élaboration) : processus dinférence; à partir des informations recueillies lors de la phase dinput, utilisation du processus dinduction de la règle dorganisation des figures dans le tableau : les carrés ont été placés dans la première ligne et la seconde ligne est prévue pour les triangles ; la première colonne est blanche et la seconde est noire; puis, processus de déduction : la forme à dessiner est un triangle noir. 2. Traitement de linformation (élaboration) : processus dinférence; à partir des informations recueillies lors de la phase dinput, utilisation du processus dinduction de la règle dorganisation des figures dans le tableau : les carrés ont été placés dans la première ligne et la seconde ligne est prévue pour les triangles ; la première colonne est blanche et la seconde est noire; puis, processus de déduction : la forme à dessiner est un triangle noir. 3. Expression de la réponse (output) : formulation - verbale ou en dessinant – de la figure qui manque dans le tableau. 3. Expression de la réponse (output) : formulation - verbale ou en dessinant – de la figure qui manque dans le tableau. Processus métacognitifs : planification de la réalisation de cette tâche (observer, puis analyser, puis déduire, etc.), surveillance de sa réalisation et vérification (poursuite de lobjectif visé et régulation si nécessaire); autocontrôle final. Processus métacognitifs : planification de la réalisation de cette tâche (observer, puis analyser, puis déduire, etc.), surveillance de sa réalisation et vérification (poursuite de lobjectif visé et régulation si nécessaire); autocontrôle final.

30 Un deuxième exemple Lisez le texte suivant : Lisez le texte suivant : « Lorsque le petit canard plongea pour la première fois dans la mare, il fut complètement immergé et parut tout à fait surpris par lexpérience. Heureusement, maman canard veillait sur lui et put le rassurer ».

31 La démarche cognitive probable 1. Prise dinformation (input) : balayage visuel du texte et identification des mots. 1. Prise dinformation (input) : balayage visuel du texte et identification des mots. Exemple : chaque mot du texte a été reconnu et compris. 2. Traitement de linformation (élaboration) : assemblage des mots dans des unités de sens (propositions sémantiques) ; processus dinférence ; mise en relation des informations du texte avec ses connaissances propres. 2. Traitement de linformation (élaboration) : assemblage des mots dans des unités de sens (propositions sémantiques) ; processus dinférence ; mise en relation des informations du texte avec ses connaissances propres. Exemple : constitution des unités suivantes : [lorsque le petit canard plongea], [pour la première fois], [dans la mare], [il fut complètement immergé] [et parut tout à fait surpris par lexpérience]. [Heureusement], [maman canard] [veillait sur lui] [et put le rassurer]. Inférences : le canard est mouillé lorsquil saute dans la mare ; ce petit canard est surpris parce que cétait « la première fois ; etc. 3. Expression de la réponse (output) : communication de sa compréhension. 3. Expression de la réponse (output) : communication de sa compréhension. Exemple : répondre à des questions écrites sur le texte (étude de texte) ou communiquer son avis à un interlocuteur sur son contenu.

32 Consigne 1. Réaliser le problème, individuellement 1. Réaliser le problème, individuellement 2. Analyser les processus cognitifs et métacognifs mobilisés dans cette tâche 2. Analyser les processus cognitifs et métacognifs mobilisés dans cette tâche 3. Une proposition danalyse 3. Une proposition danalyse

33 Un exemple dutilisation du schéma Essaie de résoudre ce petit problème Tu disposes de 9 billes - dont une est plus lourde que les huit autres - et d'une balance simple. En combien de pesées pourras-tu déterminer quelle bille est la plus lourde ?

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38 La démarche cognitive probable Si vous avez trouvé 2 pesées, cest correct ! Si vous avez trouvé 2 pesées, cest correct ! Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases : Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases : 1. Prise dinformation (input) : 1. Prise dinformation (input) : Processus dattention : joriente mes sens (la vue) vers la source dinformationProcessus dattention : joriente mes sens (la vue) vers la source dinformation Processus dexploration : jobserve globalement la diaProcessus dexploration : jobserve globalement la dia Discrimination : jidentifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessinDiscrimination : jidentifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessin Structuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texteStructuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texte Perception : jévoque le contenu du texte et jessaie de comprendre la donnée du problèmePerception : jévoque le contenu du texte et jessaie de comprendre la donnée du problème Identification : il sagit dun problème mathématique qui présente une donnée et une questionIdentification : il sagit dun problème mathématique qui présente une donnée et une question Anticipation : le but visé est de répondre à la question poséeAnticipation : le but visé est de répondre à la question posée Planification : je vais effectuer probablement plusieurs essaisPlanification : je vais effectuer probablement plusieurs essais 2. Traitement de linformation (élaboration) : 2. Traitement de linformation (élaboration) : Surveillance de laction : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde)Surveillance de laction : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde) Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui nest pas explicite dans sa formulation)Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui nest pas explicite dans sa formulation) Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux) Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); jignore le titre et la consigneSélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); jignore le titre et la consigne Sériation : je mets de lordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.Sériation : je mets de lordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc. Analyse : jétablis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essaisAnalyse : jétablis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essais Comparaison : je compare le poids des groupes de billesComparaison : je compare le poids des groupes de billes Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur » Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde » Hypothèse : « Une solution simple nest pas une bonne solution dans ce type de problème ! »Hypothèse : « Une solution simple nest pas une bonne solution dans ce type de problème ! » 3. Expression de la réponse (output) : 3. Expression de la réponse (output) : Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourdeAutocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourde Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle nest pas efficaceRégulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle nest pas efficace Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :Organisation : je présente une réponse organisée en étapes : 1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3 1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3 2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd 2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd 3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet 3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet 4. Je détermine la bille la plus lourde 4. Je détermine la bille la plus lourde Communication : je communique ma réponse par orale, en maidant dun dessinCommunication : je communique ma réponse par orale, en maidant dun dessin Transfert : jai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problèmeTransfert : jai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problème

39 La démarche cognitive probable 1. Prise dinformation (input) : 1. Prise dinformation (input) : Processus dattention : joriente mes sens (la vue) vers la source dinformationProcessus dattention : joriente mes sens (la vue) vers la source dinformation Processus dexploration : jobserve globalement la diaProcessus dexploration : jobserve globalement la dia Discrimination : jidentifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessinDiscrimination : jidentifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessin Structuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texteStructuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texte Perception : jévoque le contenu du texte et jessaie de comprendre la donnée du problèmePerception : jévoque le contenu du texte et jessaie de comprendre la donnée du problème Identification : il sagit dun problème mathématique qui présente une donnée et une questionIdentification : il sagit dun problème mathématique qui présente une donnée et une question Anticipation : le but visé est de répondre à la question poséeAnticipation : le but visé est de répondre à la question posée Planification : je vais effectuer probablement plusieurs essaisPlanification : je vais effectuer probablement plusieurs essais

40 2. Traitement de linformation (élaboration) : 2. Traitement de linformation (élaboration) : Surveillance de laction : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde)Surveillance de laction : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde) Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui nest pas explicite dans sa formulation)Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui nest pas explicite dans sa formulation) Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux) Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); jignore le titre et la consigneSélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); jignore le titre et la consigne Sériation : je mets de lordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.Sériation : je mets de lordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc. Analyse : jétablis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essaisAnalyse : jétablis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essais Comparaison : je compare le poids des groupes de billesComparaison : je compare le poids des groupes de billes Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur » Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde » Hypothèse : « Une solution simple nest pas une bonne solution dans ce type de problème ! »Hypothèse : « Une solution simple nest pas une bonne solution dans ce type de problème ! »

41 3. Expression de la réponse (output) : 3. Expression de la réponse (output) : Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourdeAutocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourde Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle nest pas efficaceRégulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle nest pas efficace Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :Organisation : je présente une réponse organisée en étapes : 1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3 1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3 2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd 2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd 3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet 3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet 4. Je détermine la bille la plus lourde 4. Je détermine la bille la plus lourde Communication : je communique ma réponse par orale, en maidant dun dessinCommunication : je communique ma réponse par orale, en maidant dun dessin Transfert : jai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problèmeTransfert : jai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problème

42 6. Présentation du PACSM

43 Démarche du groupe Analyse de fiches et dexercices scolaires : quels processus les élèves doivent-ils mobiliser pour réaliser correctement les exercices proposés ? Analyse de fiches et dexercices scolaires : quels processus les élèves doivent-ils mobiliser pour réaliser correctement les exercices proposés ? Utilisation possible de ce matériel : Utilisation possible de ce matériel : Évaluation des processus cognitifs déficients.Évaluation des processus cognitifs déficients. Rémédiation.Rémédiation. Originalité de la démarche : le PACSM permet un travail sur les processus cognitifs à partir dexercices scolaires. Originalité de la démarche : le PACSM permet un travail sur les processus cognitifs à partir dexercices scolaires. Cadre conceptuel : la classification en 3 phases des fonctions cognitives selon R. Feuerstein. Cadre conceptuel : la classification en 3 phases des fonctions cognitives selon R. Feuerstein. Quelques exemples. Quelques exemples.

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49 7. Exercice en groupes Tâche : élaborer, en sappuyant sur la théorie cognitive, une fiche danalyse des processus, à partir dune fiche tirée des moyens denseignement. Tâche : élaborer, en sappuyant sur la théorie cognitive, une fiche danalyse des processus, à partir dune fiche tirée des moyens denseignement. Consigne sur feuille annexe. Consigne sur feuille annexe.

50 Bon travail !


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