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La théorie des buts daccomplissement, le passé, le présent et le futur. Des études en contexte sportif. Mardi 18 novembre 2003 Séminaire du Laboratoire.

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1 La théorie des buts daccomplissement, le passé, le présent et le futur. Des études en contexte sportif. Mardi 18 novembre 2003 Séminaire du Laboratoire de Psychologie Expérimentale et Quantitative Université de Nice-Sophia Antipolis Université de Nice-Sophia Antipolis E.A UFRAPS, BP GRENOBLE cedex 9. Site web : Philippe Sarrazin

2 La motivation, une variable explicative centrale des comportements scolaires et sportifs

3 La théorie des buts daccomplissement Une des théories les plus populaires pour expliquer la motivation des individus en contexte scolaire (mais aussi dans le monde du travail, le domaine sportif, etc.) Une des théories les plus populaires pour expliquer la motivation des individus en contexte scolaire (mais aussi dans le monde du travail, le domaine sportif, etc.) Une théorie parcimonieuse au pouvoir explicatif et prédictif important Une théorie parcimonieuse au pouvoir explicatif et prédictif important

4 I- Racines de la théorie et définitions Murray (1938) : besoin Murray (1938) : besoin d'accomplissement (need of achievement) = « désir d'accomplir quelque chose de difficile, de maîtriser, manipuler ou organiser des objets physiques, des êtres humains ou des idées, de faire cela aussi rapidement et aussi indépendamment que possible, de surmonter des obstacles et d'atteindre un haut standard, d'exceller, de rivaliser et de surpasser les autres, d'accroître son amour propre par la mise en œuvre efficace du talent » McClelland, Atkinson Pour McClelland, Atkinson, Clark & Lowell (1953), « aspiration à atteindre dans une compétition un standard conforme à des normes d'excellence » La motivation était essentiellement une question de « besoin », « pulsion », « instinct ».

5 Une attention de plus en plus grande apportée aux processus cognitifs. « Compétence perçue » : White (1959) leffectance; Harter (1981) rôle du sentiment de compétence. « Compétence perçue » : White (1959) leffectance; Harter (1981) rôle du sentiment de compétence. Les travaux sur les attributions causales (Heider, 1954; Weiner, 1985, 1986) : succès et échecs peuvent attribués à une variété de causes; il existe des variations liées au genre à la culture dans les explications apportées aux succès/ échecs. Les travaux sur les attributions causales (Heider, 1954; Weiner, 1985, 1986) : succès et échecs peuvent attribués à une variété de causes; il existe des variations liées au genre à la culture dans les explications apportées aux succès/ échecs. Les travaux de Maehr (1974), Maehr & Nicholls (1980)…. Le concept de « but » (une perspective « intentionnelle ») Les travaux de Maehr (1974), Maehr & Nicholls (1980)…. Le concept de « but » (une perspective « intentionnelle »)

6 Le but poursuivi par lindividu, lamène à expérimenter des états psychologiques spécifiques, détermine ses émotions, cognitions et comportements. Elliot & Dweck (1988), « … chaque but daccomplissement entraîne avec lui différents programmes avec différentes commandes, règles de décision, et règles dinférence, et au bout du compte, différentes conséquences cognitives, affectives et comportementales. En un sens, chaque but crée et organise son propre monde – chacun évoquant différentes pensées et émotions et mettant en avant différents comportements » Le but est : - une variable « cognitive » (et non un besoin ou une pulsion) - sur les raisons de sengager dans une tâche visant laccomplissement - il est affecté par lexpérience, le contexte du moment, et plus généralement lenvironnement socio-culturel Buts de la tâche « avoir 15 à mon exam. » Buts d accomplissement « Pourquoi je viens en cours ?» « quand suis-je en réussite/ échec ? »

7 Première idée : Première idée : La recherche de la compétence Lun des buts prioritaires des individus dans les situations telles lécole ou le sport est de : « (1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve dincompétence » (Nicholls, 1989). II- Quatre idées fortes...

8 Deuxième idée : Deux buts d accomplissement liés à la compétence. Il y a deux manières de se sentir compétent :

9 Les expériences dapprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence. Un but de maîtrise (ou but dapprentissage, ou implication dans la tâche). Un but de maîtrise (ou but dapprentissage, ou implication dans la tâche). Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle Les questions que lindividu se pose : ai-je progressé ? ai-je appris ?

10 Une conception indifférenciée de la compétence Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus ils seront compétents : effort et compétence « co-varient » Limpression davoir donné son maximum procure un sentiment de compétence.

11 Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration quils sont les meilleurs. Un but impliquant lEgo Un but impliquant lEgo (ou but de résultat, but de compétition) Il y a but impliquant lEgo chaque fois que lindividu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :quand il veut (1) « démontrer » sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.

12 Les questions que lindividu se pose : où je me situe par rapport à la norme ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ? Avec un but impliquant lEgo, le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaison normative. Une conception différenciée de la compétence Avec un but impliquant lEgo, on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent parce quon reste en dessous de la norme.

13 Avec un but impliquant lEgo, on peut se sentir compétent quand on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins deffort : effort et compétence varient en sens inverse. Leffort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): dun côté il peut aider à augmenter sa performance, mais dun autre il signale encore plus lincompétence en cas déchec. certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire deffort... plutôt que den faire et déchouer. certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire deffort... plutôt que den faire et déchouer.

14 Troisième idée : Troisième idée : le but que poursuit un individu dépend à la fois De facteurs dispositionnels (dorientations) Du contexte (facteur situationnel)

15 Les facteurs « dispositionnels » Les facteurs « dispositionnels » Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d « orientations daccomplissement » … Dans le domaine du sport, ces orientations peuvent être mesurées par le Questionnaire de Perception du Succès en Sport (Durand, Cury, Sarrazin, & Famose. International Journal of Sport Psychology, 1996 )

16 Quatre « profils motivationnels » Les « bons » élèves Plus de garçons Plus de filles

17 Doù viennent ces orientations ? Ces orientations préférentielles sont le résultat de la socialisation des individus. Les feedback apportés par les autrui significatifs - le climat motivationnel (Ames, 1992) dans lequel baigne lenfant - contribuent à façonner ses « orientations ». Exemple les filles de deux institutions scolaires différentes : le collège de la Légion dhonneur vs. le collège Decroly (Famose, Durand, Sarrazin, et Cury, 1993)

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20 Orientations motivationnelles (en sport et à lécole) des filles des deux établissements scolaires (Légion vs. Decroly)

21 Liens orientations théories implicites Selon Nicholls (e.g., 1989), les orientations sont reliées de manière rationnelle aux croyances ou valeurs plus fondamentales sur le fonctionnement du monde (les théories implicites ou naïves). Selon Nicholls (e.g., 1989), les orientations sont reliées de manière rationnelle aux croyances ou valeurs plus fondamentales sur le fonctionnement du monde (les théories implicites ou naïves). Théorie de lEntité vs. Incrémentielle de lintelligence (Dweck, 1986, 1999). Théorie de lEntité vs. Incrémentielle de lintelligence (Dweck, 1986, 1999). Dans le domaine du sport le CNAAQ ( Sarrazin, Biddle, Famose, Cury, Fox & Durand, Brit. J. Soc. Psy., 1996 ) mesure les croyances des individus relatives à la nature et aux déterminants de lhabileté sportive. Dans le domaine du sport le CNAAQ ( Sarrazin, Biddle, Famose, Cury, Fox & Durand, Brit. J. Soc. Psy., 1996 ) mesure les croyances des individus relatives à la nature et aux déterminants de lhabileté sportive.

22 Orientations Tâche/ Ego et Croyances sur la nature et les déterminants de lhabileté sportive

23 De facteurs dispositionnels Du contexte (facteur situationnel) le but que poursuit un individu dépend à la fois

24 Les facteurs situationnels « objectifs » Les facteurs situationnels « objectifs » Un but impliquant lEgo a plus de chance dêtre induit : quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence à des normes) quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence à des normes) dans un contexte de compétition (feed-back normatifs) dans un contexte de compétition (feed-back normatifs) dans toutes les situations qui augmentent la conscience de soi dans toutes les situations qui augmentent la conscience de soi

25 Un but de maîtrise a plus de chance dêtre induit par des contextes : qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun, qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun, par des feed-back qui insistent sur linvestissement et les progrès, par des feed-back qui insistent sur linvestissement et les progrès, quand on réduit tout ce qui peut miner lapprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.). quand on réduit tout ce qui peut miner lapprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.). Le Climat motivationnel « perçu » (Ames, 1992) Mesurer le climat motivationnel dans le domaine du sport et de lÉducation Physique, à partir de lÉchelle de Perception du Climat Motivationnel ( Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose, & Durand. Brit. J. of Ed.Psy., 1995 )

26 Quatrième idée : les buts daccomplissement sont reliés à des comportements particuliers

27 But de lélève But impliquant lEgo Perception (cognition) Compétence perçue élevée Priorité: « démontrer sa compétence ; Faire mieux que les autres » Comportements : Choix de tâches dune difficulté supérieure ou égale à la moyenne Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres Recherche dune information essentiellement « normative » perception assez stable que lindividu a de lui même, relative à son niveau dans une activité

28 But de lélève But impliquant lEgo Perception (cognition) Faible compétence perçue Priorité: « éviter de paraître ridicule » Comportements : Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi » Recherche dune information normative et refus daide Dévalorisation de la tâche (« cest nul… »)

29 But de lélève But de maîtrise ….. Priorité: « apprendre »... Perception (cognition) compétence perçue ….. Comportements : Préférence pour des tâches de « défi personnel » Effort important quand perspective dapprendre Recherche dune information utile pour lapprentissage

30 Des données empiriques qui corroborent ces hypothèses… Les travaux sont souvent de nature corrélationnelle (les orientations préférentielles des sujets sont mises en correspondance avec divers indicateurs) ; quelques uns (rares) manipulent les buts en jouant sur le contexte de présentation. Peu contrôlent la compétence perçue.

31 Quatre groupes délèves de collège sélectionnés sur la base du but quils poursuivent préférentiellement en EPS (ego vs. Maîtrise) et de leur compétence perçue dans lactivité (élevée vs. faible) : Ego - Compétence perçue élevée Ego - faible compétence perçue Maîtrise - Compétence perçue élevée Maîtrise - faible compétence perçue Ces sujets sont placés dans des situations expérimentales conformes au but quils poursuivent préférentiellement Sujet Maîtrise « Cours particulier » Sujet Ego Compétition, prestation filmée.

32 82 garçons de 12 à 15 ans 82 garçons de 12 à 15 ans Tâche : choisir et grimper une voie parmi 5 Tâche : choisir et grimper une voie parmi 5 VI: VI: But daccomplissement (Ego vs. tâche) But daccomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible) Compétence perçue (élevée vs. faible) VD: VD: Difficulté de la voie choisie ( Très Facile, Facile, Moyenne, Difficile, Très Difficile ) Difficulté de la voie choisie ( Très Facile, Facile, Moyenne, Difficile, Très Difficile ) Probabilité subjective de réussir la voie choisie Probabilité subjective de réussir la voie choisie Sélection dun niveau de difficulté en situation de libre choix, en fonction du but daccomplissement et de la compétence perçue. Sarrazin, Cury, & Famose (Revue STAPS, 1995)

33 Sélection dun niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)

34 Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe

35 78 garçons de 12 à 15 ans 78 garçons de 12 à 15 ans Tâche : grimper 5 voies (moyenne en 1er, puis ordre aléatoire) Tâche : grimper 5 voies (moyenne en 1er, puis ordre aléatoire) VI: VI: But daccomplissement (Ego vs. tâche) But daccomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible) Compétence perçue (élevée vs. faible) Difficulté de la voie ( T.Facile, Facile, Moyenne, Difficile, T. Difficile ) Difficulté de la voie ( T.Facile, Facile, Moyenne, Difficile, T. Difficile ) VD: VD: Effort fourni : pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve pour chacune des voies : (FC instantanée max. - FC repos) / (220 - âge - FC repos) * 100 Effort fourni : pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve pour chacune des voies : (FC instantanée max. - FC repos) / (220 - âge - FC repos) * 100 Performance réalisée : nombre de voies réussies. Performance réalisée : nombre de voies réussies. Effort fourni en fonction du but daccomplissement, de la compétence perçue et de la difficulté de la voie en escalade. Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle, & Famose (Research Quarterly for Exercise and Sport, 2002)

36 Hypothèses:

37 Effort fourni ( pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve )

38 Performance réalisée (i.e., pourcentage de réussite)

39 99 sujets de 12 à 16 ans 99 sujets de 12 à 16 ans Tâche : sentraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en basket) quand le premier parcours na pas été bon (feed-back déchec). Tâche : sentraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en basket) quand le premier parcours na pas été bon (feed-back déchec). VI: VI: But daccomplissement (Ego vs. tâche) But daccomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible) Compétence perçue (élevée vs. faible) VD: VD: Temps passé à sentraîner en labsence de toute contrainte Temps passé à sentraîner en labsence de toute contrainte Motivation daccomplissement et persévérance après un échec (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, Brit. J. of Ed. Psy., 1997).

40 Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant en fonction du groupe

41 108 sujets de 12 à 16 ans 108 sujets de 12 à 16 ans Tâche : Réaliser 2 parcours chronométrés entrecoupés dune phase dentraînement. Un feedback déchec est communiqué après le 1er parcours. Tâche : Réaliser 2 parcours chronométrés entrecoupés dune phase dentraînement. Un feedback déchec est communiqué après le 1er parcours. VI: VI: But daccomplissement (Ego vs. tâche) But daccomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible) Compétence perçue (élevée vs. faible) VD: VD: sentiment de réussite (pour le 2ème parcours) sentiment de réussite (pour le 2ème parcours) Information recherchée. Information recherchée. Motivation daccomplissement et nature de linformation recherchée. Cury, Sarrazin, & Famose (European Yearbook of Sport Psychology, 1997)

42 Possibilité de choisir entre : - une information objective (quel progrès ai-je réalisé entre le 1 er et le 2 ème test ?) - une information technique (comment progresser ?) - une information normative (où je me situe, par rapport à la norme ?) - refus de toute information (partir tout de suite)

43 Type dinformation choisie en fonction du groupe (en pourcentage)

44 Résumé des travaux antérieurs Les buts impliquant la tâche (orientation et/ ou suscités par le climat) conduisent généralement à une constellation de résultats comportementaux, affectifs et cognitifs qui facilitent lapprentissage ou la performance. Une orientation motivationnelle « adaptative » (Dweck, 1986) Les buts impliquant la tâche (orientation et/ ou suscités par le climat) conduisent généralement à une constellation de résultats comportementaux, affectifs et cognitifs qui facilitent lapprentissage ou la performance. Une orientation motivationnelle « adaptative » (Dweck, 1986) Les buts impliquant lego sont par contraste « non adaptatif », surtout quand ils sont associés à une faible compétence perçue. Les buts impliquant lego sont par contraste « non adaptatif », surtout quand ils sont associés à une faible compétence perçue. Les travaux dans le domaine scolaire sont plus inconsistants, parfois les buts impliquant lego sont associés à des résultats positifs ou pas forcément associés à des résultats négatifs (souvent le cas quand lhabileté perçue nest pas contrôlée). Les travaux dans le domaine scolaire sont plus inconsistants, parfois les buts impliquant lego sont associés à des résultats positifs ou pas forcément associés à des résultats négatifs (souvent le cas quand lhabileté perçue nest pas contrôlée).

45 III- Le « futur » de la théorie 1. Réintégrer la distinction approche vs. évitement de la motivation daccomplissement (e.g., Elliot, 1997) Motivation dapproche (appétitive) recherche dun événement désirable e.g., rechercher le succès Motivation dévitement (aversive) crainte dun événement négatif e.g., éviter l échec Les résultats non concluants des recherches antérieures, concernant les buts impliquant lego pourraient être liés à une confusion de ces deux formes de motivation …. Vers un modèle tri- puis quadri- dimensionnel

46 Motivation dapprocheMotivation dévitement EgoTâche But dapproche de la performance démontrer une compétence normative But dévitement de la performance éviter de dévoiler son incompétence (% autres) But de maîtrise améliorer ses compétences personnelles et sa maîtrise des tâches But dévitement de la maîtrise craindre/ éviter de ne pas comprendre, progresser Elliot & McGregor, 2001

47 Déterminants des 3 buts (Cury, DaFonséca, Rufo, & Sarrazin, Perceptual and Motor Skills, 2002). But dapproche de la performance But dévitement de la performance But de maîtrise Compétence perçue Climat de compétition Climat de Maîtrise Théorie de lentité Théorie incrémentielle

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