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Expertise denseignant et expertise dapprenant, même ordre mais nature différente. Jean-Paul Narcy-Combes UFR DFLE – Sorbonne nouvelle-Paris3 DILTEC – EA.

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1 Expertise denseignant et expertise dapprenant, même ordre mais nature différente. Jean-Paul Narcy-Combes UFR DFLE – Sorbonne nouvelle-Paris3 DILTEC – EA 2288

2 introduction expertise de lenseignant: « matière » langue ( subject) et non simple pratique de la langue (Widdowson, 2002). Matière langue impose réflexion sur trois points (Germain,1993): la - conception de la langue, - fonctionnement langagier, - couple apprentissage / acquisition (transmission et/ou la médiation).

3 Recul épistémique Jeux des émotions et apprentissage perception conditionnée > émotion refoulée >action non intentionnelle compulsive > émotion plus ou moins reconnue > action intentionnelle conditionnée ces types daction sont ensuite rationnalisée (ce que je voulais dire, faire, etc. … avec refus de voir ce qui est en dissonance) Besoin dun recul épistémique pour permettre: perception tempérée > émotion analysée > action intentionnelle, décision tempérée > réflexion pour comprendre les dissonances

4 Pour connaître ses attitudes, émotions et autres états intérieurs, lindividu sobserve et doit se fier aux indices extérieurs afin dinférer ses états intérieurs. Médiation bénéfique, seul moyen de compenser incapacité à introspection efficace. Notion dinconscient cognitif (Channouf). Les humains gèrent apprentissages et vie sans prendre la mesure de limportance du rôle et du fonctionnement du recul et du besoin de médiation. Données neurophysiologiques observables physiquement grâce aux instruments scientifiques. Difficile de maintenir des comportements personnels ou des pratiques enseignantes et apprenantes sans prendre ces données en compte. Le conditionnement nest jamais totalement permanent. Laborit avançait que les humains peuvent devenir « moins affirmatifs »...

5 Le praticien chercheur : lexpert Tout individu est chercheur tout au long de sa vie Dilemme du praticien-chercheur entre technophobie et technophilie ou un besoin de conventionnel ou de non-conventionnel, qui relèvent de laffectif sans recul. Besoin de prise de décision avec recul, malgré mode ou instructions. expertise du domaine denseignement et de recherche et utilité sociale. Salons professionnels et opérations dont la validité, et lefficacité à long terme, sont douteuses. Pour faire cohabiter engagement social et distanciation scientifique, le praticien- chercheur peut profiter de laction pour montrer que son modèle de référence reste valide ou a besoin dévoluer. Conditionnement personnel et culturel et posture professionnelle (Barbot et Camatarri, 1999 : rôle de ses valeurs, ses goûts, ses visées, ses ressources, ses contraintes). Le recul et mesure de linfluence de ces points sur sa pratique,et son degré de cohérence.

6 Didactique et théorisation/ définition de la « matière langue » ou « langue/culture » ou langue/culture/contenu(s) » On suppose que la pratique est en place : débat même sur ce point Sur la notion de matière, positionnement épistémologique : Réalisme non figuratif DDL au croisement des sciences humaines et des sciences du langage. Les théories des sciences de fondement ne sont que des descriptions non la réalité. Tant quil y a concordance apparente entre les faits observés et les descriptions que contiennent les théories, celles-ci restent valides. Besoin de validation permanente Positionnement fort.

7 En sciences humaines pas de théorisation décontextualisée, Si tout est contextualisé, pas de théories universalisantes. Pourtant des théories se veulent générales et explicatives (Durkheim), et d'autres se situent dans la compréhension et l'étude des individus dans leur spécificité (Weber). Besoin dune complémentarité des approches. Approches expérimentales > données universalisantes, approches qualitatives > compréhension de ce qui se passe au niveau individuel ou plus local.

8 Trois points clés en DDL la conception de la langue ; le fonctionnement langagier ; le couple apprentissage / acquisition, qui conduit à une réflexion sur la transmission et/ou la médiation. le débat scientifique (publications, colloques) mené selon des critères communs permet un dialogue, une comparaison des résultats et des apports.

9 Conception de la langue (dans cette communication) Deux relations triangulaires (Jordan, 2004, Narcy-Combes, J.-P., 2005). langue, culture et savoirs et langue, langage et parole ou discours. Cf. entre autres, Calvet (2004) et Narcy-Combes, J.-P. (2005). Conséquences : - dispositifs dapprentissage des langues offrant un contenu socio- culturellement authentique. - Tout système descriptif (grammaires, etc.) : approximation de la réalité différente de lorganisation cognitive interne. Hypothèse : point dappui non sur la langue (descriptions théoriques) mais sur de la parole et/ou du discours, cest à dire sur des situations demploi avéré.

10 Conception production langagière Gaonach (2005): connaissance explicite (le savoir déclaratif) doit permettre des opérations très rapides quand le système mémoriel est défaillant. Production langagière relève: - (1) de la production automatisée de modèles tout faits ( exemplars ou instances, Fayol, 2002) adaptés à la situation de communication, donc à lemploi que lon veut en faire, et/ou, - (2) dune application de règles ( modalités de choix pas encore déterminées. Le savoir explicite (déclaratif), ne permet que de mieux (se) repérer et ne se transfère pas directement en savoir implicite ou procédural Les apprenants ont besoin de rendre opérationnelle leur connaissance linguistique au vu de cette contrainte, de traiter du sens, de focaliser leur attention et dêtre conscient que toutes leurs activités cognitives sont nativisées. Un des rôles des enseignants: les aider à le faire. Médiation et appui sur les descriptions/savoirs (la langue système et/ou « outil »).

11 Conception apprentissage :transmission/médiation, rôle de lenseignant (1) Apprentissage vu comme construction personnelle, interaction sociale (interactionnisme) ou entraînement (cognitivisme) suivant les écoles. Besoin de médiation, étayage, ou feedback. Rôle des mécanismes « naturels » : les enfants apprendraient les langues à travers des mécanismes implicites, spécifiques au domaine du langage, les adultes doivent apprendre/utiliser des capacités explicites (résolution de problèmes). poids respectifs de lapprentissage explicite et de lapprentissage implicite en situation de langue étrangère (référence à Andersen, 1983). Supériorité de lapprentissage explicite si : les apprenants sont des adultes, lapprentissage est de courte durée.

12 Approche implicite plus efficace pour les structures grammaticales complexes et approche explicite efficace pour les points simples. Passage de connaissances explicites à des connaissances implicites (procéduralisation) nest pas contrôlable et repose sur linteraction. Déclaratif et procédural pas dans les mêmes hémisphères > difficulté à utiliser les connaissances de manière spontanée. Transition possible du déclaratif au procédural, mais pas nécessairement directe > cohabitation des deux : lexplicite favorise le repérage qui permet de mieux traiter linput et de contrôler la production dans linteraction. La durée dexposition ne saurait donc être négligée : - lapprentissage naturel impose des durées dexposition réalistes, donc assez longues, - lapprentissage tardif nest pas nécessairement dénué defficacité quand les durées dexposition sont limitées.

13 Spécificités pour langlais pour francophones (à voir pour autres langues et locuteurs natifs dautres langues) Prise en compte de la spécificité de la langue anglaise : - Crible phonologique et entraînement articulatoire, rapports graphie-phonie, langue accentuelle vs langue syllabique. - Eveil aux grands faits et notions de langue et création de réflexes de base à partir de controled input. Sensibilisation aux phénomènes sociolinguistiques liés au rôle de langlais dans le monde, Ouverture culturelle et linterdisciplinarité (en termes de contenus et de méthodologies dans le cadre des apprentissages disciplinaires et professionnels).

14 Lenseignant Enseignant = facilitateur, concepteur, pourvoyeur, organisateur, et interlocuteur en L1 et en L2. Il décompose les parcours et met en place les formations. Manière de jouer ce rôle pas encore totalement définie. Jouer « ces rôles » plus adapté, car tous les rôles pas nécessairement remplis par la même personne. La responsabilité épistémologique de lenseignant implique (Rogers 1969) : - du recul et de lempathie ; - un savoir didactique ; - une expérience pédagogique ; - une capacité de médiation.

15 Le praticien chercheur et sa formation Recherche-action comme outil de formation Recherche-action relève de l'expérimentation, point de vue compréhensif. Approche qualitative plus que quantitative. Chercheur est partie prenante de l'action et non observateur extérieur. Recherche-action impose de compléter sa boîte à outils épistémologique, mesurer les effets de contexte et réduire les effets négatifs de décisions prises ailleurs, par des personnes ayant des préoccupations sensiblement différentes. Publication de la recherche impérative. Recherche développement comme outil de formation La recherche développement a pour objectif de créer un objet qui pourra être utilisé par d'autres, auprès d'utilisateurs (apprenants et enseignants donc pour la didactique). Phases de prototype puis d'expérimentation, de validation et de diffusion.

16 Le praticien chercheur et sa formation La tâche vue comme outil de formation et de résolution de problèmes. Définition : (Rod Ellis, 2003 : 3) actions réalistes « real-world activities » et de « real world processes of language use »(R. Ellis 2003 : 10). Enracinement dans le concret, orientation vers un résultat, la poursuite dobjectifs spécifiques et la recherche defficacité. Définir une tâche de formation, a une durée, des étapes, déclenche des processus dapprentissage, permet une évaluation formative personnalisée, macro-tâches complexes et réalistes déclenchent apprentissage et besoins, micro-tâches favorisent lentraînement, Cf. approche actionnelle (Conseil de lEurope, cf. Puren 2004), Formations proposées en fonction des spécificités des contextes rencontrés.

17 Tâches de formation et tâches dapprentissage Les tâches = une solution face à limpossibilité de déterminer un objet dapprentissage linguistique / de formation. Parmi leurs caractéristiques, notons : lauthenticité des processus de production et dapprentissage, en particulier le respect des deux modes de fonctionnement mémoriel, les points quaborderont les micro-tâches seront relevés lors de la médiation que la nativisation impose, formations par tâches sont plus motivantes, Ampleur de lapprentissage dit incident, Apport de lindividualisation du dispositif, Lavenir : la modularité et les formules hybrides ( blended )

18 Questions (de recherche?) Comment : assurer lefficacité de la médiation dans la relation éducative/ de formation? déterminer les priorités, lefficacité, et la portée de laction pédagogique/ de formation (suivi en cours de travail, corrections, explications, ou suggestions de nouvelles pratiques, tâches ou techniques)? formaliser la relation suivi/accompagnement en particulier la modularité entre des dispositifs en ligne, hors ligne ou hybrides, avec ou sans centre de ressources (numérisé ou non) ? Les notions de présentiel, de distance, de tuteur humain et machine, le rôle des pairs en présentiel ou à distance (séances collectives, forums, clavardages, etc.),seront « revisitées ».

19 Innovation et changement Dépasser les phénomènes de modes ponctuées de mots récurrents, à voir non par conformisme social temporaire, mais bien comme vecteurs dune pensée scientifique, Innovation = recherche-action sans publication, Que révèlent les pratiques innovantes en France ? liées aux TIC et à Internet, mais également aux phénomènes dits dapproches. Des partenaires de différentes origines œuvrent ensemble: ressorts de laction et de la décision? Innovation en éducation = du nouveau relatif et contextualisé, un produit, une approche, qui peut être un indicateur, un changement, SI volontaire, intentionnel et délibéré, dans une action finalisée, portée par des valeurs, selon un processus plutôt aléatoire. les individus concernés ont besoin de recul. enseignants de L2 et rêve de personnalisation des pratiques en contexte (Brodin) > Besoin dexpliciter la posture, les motivations et les principes.

20 Un besoin de formation mettre des ressources à disposition, ou proposer une nouvelle approche, ne signifie pas que les intéressés sen serviront, et quil y a toujours un écart considérable entre ce qui est prescrit et ce qui réellement accompli. Risque de renforcement des pratiques anciennes (Brodin, 2004). Dispositifs et Instructions incluent rarement une réflexion qui favoriserait un recul au niveau des postures enseignantes et des motivations profondes. Décider impose de convaincre (Berthoz 2003). Peut-on laisser des responsables tenter de (se) convaincre ainsi, par un appel aux théories humanistes ou savantes, sans mesurer ce quelles impliquent et exigent ? Action et décisions souvent déterminées par forces inconscientes, ce qui conduit Berthoz à parler dobscurantisme (2003) au niveau décisionnel. Dans le domaine de léducation, lobscurantisme revêt ainsi les habits de la science !

21 Conclusion: enseignants et apprenants Apprenants: connaissance de la matière largement implicite, explicite que si pertinent, pas comme une matière, comme une métaconnaissance. Encore plus lié à ses besoins et à son potentiel cognitif quenseignant. Pratique de la langue mise en place en fonction des théories avec validation constante, jeux entre macro et micro tâches et phases réflectives. Enseignants: connaissance de la matière explicite, définition de cette matière est à revoir, pratiques pédagogiques mises en place par des tâches de formation et phases réflectives, le seuil minimum de pratique de la langue reste à définir. Expertise denseignant et expertise dapprenant, même ordre mais natures différentes.

22 Bibliographie sélective Bachelard, G. (1938). La formation de l'esprit scientifique. Paris : J. Vrin. Bailly, D. (1997). Didactique de l'anglais (1) - Objectifs et contenus de l'enseignement. Paris : Nathan. Bygate, M., Skehan, P., and Swain, M. (eds) (2001) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow : Longman. Byram, M. & Grundy, P. eds (2003) Context and Culture in language Teaching and learning. Clevedon: Multilingual matters. Calvet, J.-L. (2004) Essais de linguistique. La langue est-elle une invention des linguistes ?. Paris : Plon. Channouf, A. (2004). Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin. Depover, C., Giardina, M. & Marton, P. (1998). Les environnements d'apprentissage multimédia - Analyse et conception. Paris : L'Harmattan. Develay, M. (2001). Propos sur les sciences de l'éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF. Ellis, R. (2003) Task-based Language Learning and Teaching, Oxford : OUP. Gaonac'h, D "Les différentes fonctions de la mémoire dans l'apprentissage des langues étrangères", Conférence plénière au XXVIIIe Congrès de l'APLIUT, IUT de Toulon Sud Var, 2-4 juin Germain, C. (1993). Évolution de l'enseignement des langues ans d'histoire. Paris : CLÉ International. Jordan, G. (2004). Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins. Juan, S. (1999). Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris : PUF. Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : The University of Chicago Press. Lacroix, B. (2002). "La contribution de Norbert Elias à la construction à l'analyse de la construction sociale. De l'état parlementaire". Polis, vol. 9, pp LeDoux, J. (2003). Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob. Lehmann, D. (1997). "Analyse linguistique et problématique didactique en Français sur Objectifs Spécifiques". Relations théorie / pratique dans la formation et la recherche en didactique des langues étrangères - Les langues vivantes dans le secteur professionnel - Actes de l'Acedle. pp Mucchielli, L. (2000). "Les sciences humaines sont-elles des sciences (comme les autres ?) - Des communautés scientifiques en débat". Axiales - Regards sur les Sciences de l'Homme, 3, pp Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC - Pour une recherche-action responsable. Paris : Ophrys. Puren, C. (1994). La didactique des langues à la croisée des méthodes: essai sur léclectisme. Paris : Didier. Robinson, P Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins. Robinson, P Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP. Seidlhofer, B. (2003). Controversies in Applied Linguistics. Oxford : OUP. Seliger, H. W. & Shohamy, L. (1989). Second Language Research Methods. Oxford : OUP. Simondon, G. (1989) Lindividuation psychique et collective. Paris: Aubier. Springer, C. (2004). Plurilinguisme et compétences : décrire, entraîner et certifier. Note de synthèse, HDR. Université Marc Bloch Strasbourg 2.


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