6 sur 6 ? Ou les secrets de la gestion de classe à lusage des enseignants débutants Olivier Maulini Université de Genève Laboratoire Innovation-Formation-Education.

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1 6 sur 6 ? Ou les secrets de la gestion de classe à lusage des enseignants débutants Olivier Maulini Université de Genève Laboratoire Innovation-Formation-Education (LIFE) 1 & 5 mars 2010

2 1.Entre fantasme de la perfection et esthétisme de la résignation : lenseignant suffisamment bon 2.Deux situations singulières (et emblématiques ?) : désir de mobilisation, besoin de soumission 3.Cinq secrets, et le sixième en option

3 1. Entre fantasme de la perfection et esthétisme de la résignation : lenseignant suffisamment bon

4 2. Deux situations singulières (et emblématiques ?) : désir de mobilisation, besoin de soumission

5 « Une classe de français en 3 e année du collège. Le cours de littérature a pour thème le Cid de Corneille. Lenseignante demande danalyser la scène selon le schéma habituel. Un élève refuse daccomplir le travail demandé en se retournant pour discuter. Lenseignante demande de se mettre au travail. Lélève ne répond pas et ignore lenseignante. Lenseignante lappelle nommément. Lélève répond par la violence et dit que cela ne sert à rien et que cest toujours la même chose. Lenseignante ne sait pas comment réagir, sénerve et laisse tomber la situation. Lélève ne fait rien durant le cours et attend la correction pour prendre note. Je garde rancune à lélève et vice-versa. Je me suis énervée car tous les autres travaillaient sauf lui. Lélève a réagi violemment contre mon enseignement et mis en doute ma capacité. Je laisse tomber car je me dis quon ne peut motiver quelquun sans le forcer. Pas envie de violence. Comment motiver quelquun qui refuse en bloc ? Comment réagir face à un désintérêt fondé pour lautre ? » 2.1

6 « Une classe de français en 3 e année du collège. Le cours de littérature a pour thème le Cid de Corneille. Lenseignante demande danalyser la scène selon le schéma habituel. Un élève refuse daccomplir le travail demandé en se retournant pour discuter. Lenseignante demande de se mettre au travail. Lélève ne répond pas et ignore lenseignante. Lenseignante lappelle nommément. Lélève répond par la violence et dit que cela ne sert à rien et que cest toujours la même chose. Lenseignante ne sait pas comment réagir, sénerve et laisse tomber la situation. Lélève ne fait rien durant le cours et attend la correction pour prendre note. Je garde rancune à lélève et vice-versa. Je me suis énervée car tous les autres travaillaient sauf lui. Lélève a réagi violemment contre mon enseignement et mis en doute ma capacité. Je laisse tomber car je me dis quon ne peut motiver quelquun sans le forcer. Pas envie de violence. Comment motiver quelquun qui refuse en bloc ? Comment réagir face à un désintérêt fondé pour lautre ? » 2.1

7 « Schéma habituel » : questionnement des présupposés « Refuser de travailler vs discuter » : distinction des problèmes « Laisse tomber » : acceptation des limites « Pas envie de violence » : défense des aspirations « Démotivation, refus, désintérêt en bloc » : tension entre désir dapprendre et intention denseigner 2.1

8 « Lors dun exposé individuel sur un sujet libre (critères variés, dont le vocabulaire, etc.), lélève, au lieu de dire le mot femme ou fille aimait à répéter meuf. À chaque fois, je le reprenais en disantfemme. Sans plus. Et cela se répéta environ 20 fois. Toujours la même correction, sur le même ton. Finalement, lélève dit : Jen ai marre… si cest comme ça, jarrête. Je me casse. Je me suis senti agressé, atteint dans mon autorité. Une certaine crainte également : réaction de la classe, colère dun élève très sanguin (et plus costaud que moi…), gestion de la suite de son exposé (comment le faire continuer). Sur un ton très sec, je lui ai dit que sil se casse, ce sera avec toutes ses affaires en disant au revoir pour toujours à ses camarades car je me chargerai dinformer le doyen qui le renverra. Ma remarque, lui ai-je dit, était fondée sur des critères de lévaluation (vocabulaire). Sil ne lacceptait pas et ny remédiait pas, cétait mon devoir de le corriger et de lui en faire prendre conscience. Le tout nétait pas pour se moquer de lui ou le dévaloriser. La classe est restée calme et sans commentaire. Ai-je bien réagi ? » 2.2

9 « Lors dun exposé individuel sur un sujet libre (critères variés, dont le vocabulaire, etc.), lélève, au lieu de dire le mot femme ou fille aimait à répéter meuf. À chaque fois, je le reprenais en disantfemme. Sans plus. Et cela se répéta environ 20 fois. Toujours la même correction, sur le même ton. Finalement, lélève dit : Jen ai marre… si cest comme ça, jarrête. Je me casse. Je me suis senti agressé, atteint dans mon autorité. Une certaine crainte également : réaction de la classe, colère dun élève très sanguin (et plus costaud que moi…), gestion de la suite de son exposé (comment le faire continuer). Sur un ton très sec, je lui ai dit que sil se casse, ce sera avec toutes ses affaires en disant au revoir pour toujours à ses camarades car je me chargerai dinformer le doyen qui le renverra. Ma remarque, lui ai-je dit, était fondée sur des critères de lévaluation (vocabulaire). Sil ne lacceptait pas et ny remédiait pas, cétait mon devoir de le corriger et de lui en faire prendre conscience. Le tout nétait pas pour se moquer de lui ou le dévaloriser. La classe est restée calme et sans commentaire. Ai-je bien réagi ? » 2.2

10 « Toujours la même correction » : asymétrie des responsabilités « Je me chargerai dinformer le doyen qui le renverra » : rapport de force, promesse et délégation de lautorité « Critères de lévaluation » : distinction des registres 2.2

11 3. Cinq secrets, et le sixième en option

12 « Tu ne tergiverseras pas », ou lengagement dans le travail Pourvu quils écoutent… Les 4 phases AERE : – Attentes interminables – Enrôlement sans préambule – À la Recherche des élèves – Expressions théâtralisées et culpabilisation des indisciplinés « Assez de préliminaires, il est plus facile dorganiser le travail que la discipline » (Ubaldi, 1994) 3.1

13 Travailler à faire travailler les élèves… – Du cours magistral au cours dialogué – Questions à la cantonade, puis adressées – 3 secondes de silence… – Distribuer et faire durer le questionnement – Élargir, donc soigner les questions « Lunion des travailleurs de la preuve » – Recherche personnelle – Groupes de proximité (imposés), rapporteurs – Mise en commun – Collectivisation et matérialisation de lenquête – Précision et reformulation des consignes et des phases de transition 3.2 « Tu ne monopoliseras pas », ou lenrôlement des élèves

14 « Tu ne galvauderas pas », ou la crédibilité des règles Comportement et apprentissages : ne pas se tromper de priorité Ligne blanche, ligne rouge : « ne pas nuire, ne pas se moquer » Promettre peu, sanctionner vraiment Régler la circulation (équitable) de la parole Nuire à soi-même : une responsabilité à attribuer La punition collective : peut-on se renier ? Le travail scolaire comme punition : contradiction ? 3.3

15 « Tu ne discuteras pas », ou le paradoxe de lautorité « Ne jamais parler plus fort queux, cest le truc. » Rapport de force et compétence de désescalade Effet miroir : demander de redire, interroger, mener par la question Surseoir à la réaction Externalisation de la mise à plat Un critère : le jeu du face à face est-il ou non à somme nulle ? 3.4

16 « Tu ne te tromperas pas de gratification », ou léthique assumée Souffrance sociale et lutte pour la reconnaissance Travailler (avec) ses irritations « On a pu estimer que le collège produit en deux ans plus dinégalités sociales de résultats que lensemble de la scolarité antérieure. (…) Pourquoi cette accélération ? (…) On pense en particulier au contenu même des programmes, largement hérités, malgré des évolutions significatives, dune époque où seule une frange triée délèves accédaient au secondaire. On peut évoquer aussi des facteurs tels que la multiplicité des maîtres, limportance du travail à la maison, bref toute une organisation du temps et de la vie scolaires héritée des lycées et inégalement familière aux élèves. (…) [La recherche] montre quon assiste à une chute des motivations scolaires, à une montée du stress, à un accroissement des attitudes fatalistes pendant les années de collège. » (Duru- Bellat, 2002) 3.5

17 Où est la réussite, où est léchec [de léducateur] ? On assure parfois que le succès dune éducation résiderait précisément en ce que celui qui en est lobjet la contrecarre pour advenir en différence et en séparation. Cela est- il pour nous rassurer ? Si léducation est le lieu exemplaire de lexercice du pouvoir, son succès insuffisant atteste que ce pouvoir est néanmoins limité. Lhumain échappe toujours un peu aux prédéterminations ; il résiste aux tentatives normatives comme à lentreprise totalisante qui, si elle sactualise à ses dépens, atteint rarement sont but ; il peut en venir même à fomenter sa propre destruction, pour se sauver comme sujet irréductible. Cest au prix le plus fort quil paie la garantie de sa liberté. (…) Savoir de lextérieur est une chose, et nous en savons chaque jour davantage. Personne ne le conteste. Mais dans le rapport à lautre, où il sagit pour lui de grandir et dapprendre, ce qui importe est de lautoriser à construire sa vie, sa connaissance ; de se confronter aux difficultés et de les dépasser. Notre savoir ny est pas suffisant (…). Ainsi nous sommes déchus de la place de toute-puissance que nous pensions pouvoir occuper ; et nous ne sommes jamais quitte dœuvrer au jour le jour, sans garantie. Lautre excède toujours la théorie. (Cifali, 1994, pp. 35-36, 53)

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19 Merci de votre attention.

20 En savoir plus… www.unige.ch/fapse/life Duru-Bellat, M. (2002). Les inégalités sociales à l'école. Genèse et mythes. Paris : PUF. Gelin, D., Rayou, P. & Ria, L. (2007). Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris : Armand Colin. Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner & pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe. Paris : ESF Meirieu, Ph. (2005). Lettre à un jeune professeur. Paris : ESF. Rey, B. (2004). Discipline en classe et autorité de l'enseignant. Eléments de réflexion et d'action. Paris : De Boeck. Ubaldi, J.-L. (Ed.) (2006). Débuter dans l'enseignement: Témoignages d'enseignants, conseils d'experts. Paris : ESF.