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Origine de l ’apprentissage

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Présentation au sujet: "Origine de l ’apprentissage"— Transcription de la présentation:

1 Origine de l ’apprentissage
Externe (par le maître) Interne (par l ’apprenant) Béhaviorisme L ’apprentissage est basé sur le transfert des connaissances L’individu réagit à son environnement Constructivisme L ’apprentissage est basé sur l ’interaction du sujet avec son environnement Cognitivisme L ’apprentissage a sa source dans l ’individu et porte sur des représentations

2 Modèle constructiviste
Pour les constructivistes, l ’apprentissage repose sur l ’interaction de l ’individu avec son environnement c-à-d entre la structure intellectuelle de l’individu et les informations (difficultés, succès) qu’il reçoit en retour de son environnement Dans cette interaction avec l’environnement l’individu va mobiliser un certain nombre de structures cognitives appelées schèmes Le constructivisme est généralement associé aux travaux de J. Piaget qui remontent aux années et à ceux d ’autres chercheurs suisses tels que W. Doise ou A-N. Perret-Clermont qui ont mis l ’accent sur l ’intervention des pairs dans l ’apprentissage (socio-cognitivisme).

3 L apprentissage est le résultat d ’un processus dynamique de recherche d ’équilibre entre le sujet et son environnement qui repose sur deux processus complémentaires : l ’assimilation c-à-d. l ’incorporation d ’une situation à la structure cognitive du sujet (structure d ’assimilation) sans modifier cette structure; l ’accommodation qui intervient lorsque la situation extérieure résiste pour modifier la structure cognitive afin de permettre la prise en compte des caractéristiques de la situation. Pour qu ’un mécanisme d ’accommodation intervienne, il faut d ’abord qu ’une tentative d’assimilation ait lieu, que l ’objet résiste et crée une perturbation. Ce que Piaget appelle un conflit cognitif.

4 Exemple de conflit cognitif
L’enfant verse une même quantité de liquide dans deux récipients de formes identiques. On transvase ensuite devant l’enfant le contenu d’un des deux récipients dans un autre de forme différente. On demande à l’enfant si la quantité de liquide reste la même ou si elle est différente dans les récipients A et C. Spontanément l’enfant répond que c’est dans le récipient A que la quantité est la plus importante. Dans ce cas l’enfant est considéré comme non conservant.

5 Exemple de conflit cognitif
Pour être capable de conclure qu’il y a la même quantité de liquide dans A et C, l’enfant doit dépasser sa centration sur la hauteur du liquide en ignorant la largeur ce qui crée chez lui un conflit cognitif. Ce conflit peut être réglé à l ’intervention d’un processus de rééquilibration qui conduira à l ’intégration d’un nouveau schème opératoire par l’enfant et permettra la modification de sa structure cognitive par accommodation. L’enfant qui déclarera après accommodation que A et C contiennent la même quantité de liquide sera qualifié de conservant. Pour cela, il faut que l’enfant puisse tenir compte en même temps de la hauteur et de la largeur du récipient (profondeur identique). Pour Piaget, la maîtrise de la conservation caractérise le stade pré-opératoire.

6 Conservation des quantités (liquide)

7 Conservations des quantités (volume)

8 Conservation d’un ensemble numérique

9 Pour considérer que l’enfant a maîtrisé la conservation des quantités caractéristique du stade préopératoire, il faut qu’il fasse preuve de sa maîtrise dans différentes expériences impliquant la conservation des quantités. Lorsque la maîtrise d’un nouveau schème de comportement est relativement stable c-àd que l’enfant ne retourne pas à un comportement antérieur, Piaget parle de rééquilibration majorante La conservation apparaît vers 5 ans mais elle ne sera assurée dans toutes les situations que vers 7-8 ans. Pour Piaget, l’accès à un stade de développement déterminé correspond à un âge chronologique relativement bien défini. D’autres auteurs ont montré que cet âge était au contraire très variable et pouvait être modifié par un apprentissage efficace (socio-constructivisme).

10 Exemple de conflit socio-cognitif
Si on place un enfant conservant et un enfant non conservant devant la même situation que celle décrite par Piaget, trois possibilités se présentent à l ’enfant non-conservant : il maintient sa position; il adopte la position de l’autre sans modifier sa structure cognitive; après négociation, il adopte le point de vue de l ’autre en réorganisant sa structure cognitive dans le cadre d ’une rééquilibration majorante.

11 Les études menées sur la base de ce modèle d ’expérience montrent que :
les enfants progressent dans la maîtrise de la conservation lorsqu ’ils ont l ’occasion de discuter avec des pairs à propos de l ’expérience; contrairement à ce que Piaget affirmait, des progrès substantiels en termes de développement cognitif peuvent être observés après 5 à 10 minutes; ce qui est important c ’est que l ’enfant ait l ’occasion de confronter ses réponses incorrectes avec d ’autres points de vue même si ceux-ci ne sont pas parfaitement corrects; l ’écart cognitif entre les partenaires ne doit pas être trop important pour que les sujets puissent se construire une représentation commune du phénomène étudié (Perret-Clermont); L’interaction avec les pairs est bénéfique à la fois pour le sujet plus avancé et pour le sujet plus faible.

12 Dans cette situation, l’enfant est confronté à un conflit qui n’est pas seulement de nature cognitive mais aussi sociale. L’ efficacité du conflit socio-cognitif est lié au fait que : un conflit avec un autre individu est plus difficile à nier qu’un conflit individuel; sans l’intervention d’un partenaire, l’enfant pourrait très bien ne pas ressentir la présence d’un conflit; le désaccord se situe dans la relation avec autrui ce qui entraîne souvent un processus de négociation au cours duquel chacun est amené à présenter ses arguments, à se justifier; les effets de l’interaction sociale sont circulaires : grâce à l’interaction sociale, l’individu développe certaines compétences qui lui permettent de participer à des interactions sociales plus élaborées qui, à leur tour, sont la source de nouveaux développements cognitifs; Un conflit en tant que tel n’est pas vraiment nécessaire; de légères divergences de point de vue peuvent donner lieu à un processus de négociation.

13 Intérêt de l ’approche contructiviste
Piaget voit l’apprentissage comme le processus qui permet de passer d’un stade de développement à un autre après résolution d’un conflit cognitif. Le conflit cognitif convient bien à l ’ acquisition de nouvelles stratégies cognitives mais lorsqu ’il s ’agit d ’enseigner des connaissances factuelles ou des conventions sociales la transmission directe est plus efficace. Certains partisans de l ’approche constructiviste considèrent que tout apprentissage doit être basé sur le conflit cognitif. Le dialogue avec les pairs permet de dépasser plus facilement les conflits cognitifs auxquels sont confrontés les sujets mais aussi d ’acquérir des compétences de haut niveau. Pour piaget l'apprentissage consiste à proposer aux élèves des situations qui vont créer chez lui un conflit qu'il va dépasser par un processus de rééquilibration le conflit cognitif est à la base de l'apprentissage

14 Influence du constructivisme sur les formes d’usage des TIC
Les micromondes - logiciels d’exploration Le plus connu est le micromonde de la tortue dans l’environnement LOGO Il existe d’autres micromondes notamment pour l’apprentissage de la physique (ScienceSpace) ou la géométrie Cabri-géomètre (http://www.cabri.com/fr/downloads/) Le constructionnisme Basé sur la construction de la connaissance par la construction d’un objet extérieur comme c’est le cas pour l’environnement Lego-Logo où l’enfant est amené à construire de petites machines qu’il contrôlera par un dispositif de programmation Le rôle des pairs et l’apprentissage collaboratif

15 Apprentissage collaboratif ?
Au sens large Au sens restreint un groupe d ’étudiants qui suivent le même cours utilise l ’ , le Chat, le MOO pour échanger des informations 2 ou 3 étudiants interagissent d ’une manière étroite pour résoudre un problème Collaboration On fait la tâche ensemble même si on est amené à diviser le travail La division n ’est jamais rigide On s ’efforce de maintenir une représentation commune de la tâche, du but à atteindre Coopération La tâche est divisée entre les membres du groupe, chacun résout une partie puis on met tout ensemble

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