Mettre en œuvre une Capacité en 6e

Présentation au sujet: "Mettre en œuvre une Capacité en 6e"— Transcription de la présentation:

1 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
La capacité « Décrire » dans les nouveaux programmes d’histoire-géographie

2 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
La capacité « Décrire » dans les nouveaux programmes d’histoire-géographie : les capacités « raconter » et « décrire » sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves. »

3 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
La capacité « Décrire » dans le socle commun des connaissances et des compétences : Grille de référence La culture humaniste Fin du cycle d’adaptation (6ème)

4 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
La capacité « Décrire » dans le socle commun des connaissances et des compétences : Identifier et décrire les grands types d’aménagements. Localiser et décrire: - les continents, les océans et les repères terrestres fondamentaux - les zones de faible et de fort peuplement humain, leurs grandes évolutions, les grandes agglomérations, les Etats - les grands domaines bioclimatiques et leurs caractéristiques - les grands ensembles de relief, et les formes de relief - Localiser et décrire les grandes composantes des paysages urbains, ruraux et de faible occupation humaine du programme - Identifier et expliquer le rôle des sociétés et des acteurs dans ces différents aménagements

5 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
La capacité « Décrire » dans le socle commun des connaissances et des compétences : Situer et connaître les différentes périodes de l’histoire de l’humanité. Situer et décrire: - les débuts de l’agriculture et de l’écriture, marqués par la sédentarité et l’apparition des cités - la permanence de la civilisation égyptienne, son organisation sociale et politique, et ses croyances - la fondation du premier monothéisme par les Hébreux - la domination et le rayonnement d’une cité : Athènes - l’épopée d’Alexandre le Grand, la diffusion et le métissage de la civilisation hellénistique - l’extension de Rome et la romanisation des territoires conquis - la naissance, la diffusion du Christianisme, et sa transformation en religion officielle de l’Empire romain

6 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
Une capacité très présente dans les nouveaux programmes I - L’ORIENT ANCIEN « Décrire un monument de Mésopotamie ou d’Égypte » II - LA CIVILISATION GRECQUE « décrire le sanctuaire de Delphes en expliquant leur fonction religieuse » « Décrire - La cité hellénistique étudiée » III- ROME « Décrire - La journée d’un citoyen romain un jour d’élections ou le Forum à la fin de la République » « Décrire et expliquer le rôle d’Auguste dans la vie politique » « Décrire une ville gallo-romaine » IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME « Décrire et expliquer la diaspora » « Décrire - Une basilique chrétienne » V– LES EMPIRES CHRÉTIENS DU HAUT MOYEN ÀGE « Décrire quelques grandes caractéristiques de l’empire carolingien et de l’empire byzantin au IXe siècle » VI – REGARDS SUR DES MONDES LOINTAINS « Décrire un ou deux exemples de la civilisation de la Chine de Han (une oeuvre d’art, une invention…) » « décrire un site de l’époque des Gupta »

7 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
D’après l’article de Patrick Parodi, professeur au Lycée Joliot-Curie d’Aubagne, dans la revue électronique La Durance La description reste encore largement une compétence peu travaillée. Pourtant, elle est considérée dans les programmes de français de la classe de Sixième comme « une composante essentielle des discours narratif et argumentatif » et dans les programmes d’histoire-géographie comme une étape essentielle dans la lecture des images et des paysages.  En effet, qu’est-ce que décrire ? Selon quelles procédures ?

8 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
1 La description, une compétence transversale complexe La description est très souvent utilisée comme fonction d’entrée dans une étude analytique ; dans de nombreuses disciplines, dont l’histoire et la géographie, elle est la phase indispensable de construction du savoir en permettant de construire les données nécessaires à toute interprétation. Cependant, elle apparaît aussi comme diverse dans ses approches : orale ou écrite, elle suppose une identification de l’objet mis en valeur mais aussi de l’auteur. De fait, elle apparaît comme un objet complexe : comme toute conduite articulant du cognitif et du discursif, le récit descriptif navigue entre objectivité et subjectivité, contextualisation et décontextualisation, savoir nécessaire et savoir inattendu. La difficulté de l’enseignant est alors de surmonter ces difficultés, d’éclaircir les conditions afin que la description ne soit pas un obstacle dans l’appropriation des connaissances.

9 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
2 La question du tout et du détail Lorsqu’on demande à un élève de décrire un objet d’étude (image, carte, texte etc.), la première difficulté à laquelle celui-ci se confronte est celle de la relation du tout (l’objet en son entier) et du détail (un des éléments constitutifs de l’objet). Or, cette relation est à double sens : l’objet ne peut être compris que dans la mise en relation des détails et chaque détail ne prend sens que parce qu’il est inhérent à l’objet. De fait, il y a une double entrée possible pour l’acte de décrire qui suppose une hiérarchisation des informations et une mise en relation des détails, même les plus infimes, autour d’un objectif méthodologique, rendre la description intelligible en construisant un récit problématisé.

10 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
3 La question de la place du descripteur La description suppose alors pour l’élève d’assumer un regard, d’affirmer une position ou un point de vue qui nécessite une identification du descripteur. C’est ainsi que la description peut constituer une initiation méthodologique fondamentale : en obligeant l’élève à distinguer l’endroit d’où il parle et l’objet de son observation, elle établit la nécessité de la rigueur objective tout en légitimant une interprétation dont on connaît alors l’origine, voire le point de vue. De fait, l’élève s’engage dans une action qui suppose une implication réelle mais aussi une mise à distance de l’objet, permettant de maintenir une nécessaire objectivité. Ainsi, le texte de description ne pourra pas  être qu’un simple alignement de détails mais une mise en intrigue, logique et apparente, dont la construction révèle la solidarité des mises en relation (modifier un détail, c’est alors modifier le tout).

11 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
4 La question du récit descriptif Construire un récit descriptif  peut s’avérer une aventure littéraire pour un élève : il doit recomposer une réalité sans savoir à l’avance ce que cette composition va faire apparaître. Ses lignes de force, ses enchaînements logiques, ses symétries ou ses ruptures ne s’imposent qu’à la fin et se trouvent alors confrontées à la réalité de l’objet. De même, le fil directeur choisi crée un effet inhérent à la description, celui de s’apparenter à une analyse plus ou moins subjective. L’observation ne peut être neutre et induit de fait une problématisation de la description.

12 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
5 Bilan rapide La description apparaît comme une compétence qui oblige l’enseignant à laisser ses élèves libres de leur approche. Il peut cependant mettre en avant plusieurs critères pour aider les élèves à l’élaborer : - l’effet dominant : l’enjeu du descriptif est de construire une image telle que le lecteur a l’impression de se représenter l’objet décrit (ainsi, la construction textuelle nécessaire est de moins en moins visible au fur et à mesure que la description approche de la réalité), - l’effet cadre et trajet : il s’agit d’identifier l’objet décrit (le cadre) et de mettre en avant les aspects qui rappellent l’objet décrit, puis de construire un parcours (le trajet) de mise en relation de certain de ses aspects, - l’effet  informatif qui délivre des informations sur l’objet permettant de reconstituer l’univers construit par ce dernier, - l’effet explicatif qui souligne les problèmes d’interprétation et de compréhension posés et permet de faire fonctionner la description comme réponse à une problématique.

13 « Le plus important pour décrire, c'est d'écrire»
Ainsi, la rédaction de la description se révèle essentielle dans la construction du savoir de l’élève ; elle n’est plus une étape obligée sans intérêt mais une étape essentielle de la compréhension et de l’analyse, guidant le récit et amenant l’élève à problématiser son approche. L’important est alors d’écrire, autour d’une herméneutique du « réalisme critique de la connaissance historique » comme l’écrit Paul Ricoeur.

14 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
Décrire en histoire dans les nouveaux programmes c’est savoir décrire un monument par exemple : I - L’ORIENT ANCIEN « Décrire un monument de Mésopotamie ou d’Égypte » II - LA CIVILISATION GRECQUE « décrire le sanctuaire de Delphes en expliquant leur fonction religieuse » « Décrire - La cité hellénistique étudiée » IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME « Décrire et expliquer la diaspora » « Décrire - Une basilique chrétienne » Mettre en place une méthodologie/une démarche Acquérir du vocabulaire Donner du sens

15 « Décrire un monument de Mésopotamie ou d’Égypte »
Mettre en œuvre une Capacité en 6e Utiliser les ressources du « sitetv » I - L’ORIENT ANCIEN « Décrire un monument de Mésopotamie ou d’Égypte » Extrait du fichier d’accompagnement pédagogique – Les élèves établiront ensuite la carte d’identité de la pyramide découverte par Fred et Vivant Denon, en repérant, dans la séquence 1, les informations suivantes : lieu, destinataire, forme, époque de construction. La pyramide a été édifiée à Saqqarah : on précisera que cette métropole funéraire, située à quelques kilomètres au sud du Caire, comporte de nombreuses pyramides. Elle a été construite sur l’ordre du pharaon Djezer : comme tous les autres rois d’Égypte, il a été enterré dans un tombeau monumental, à l’image de sa grandeur. (…). Le tombeau de Djezer est une pyramide à degrés, en forme d’escalier, qui date du début de l’Ancien Empire (vers 2800 avant J.C.).

16 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
Utiliser le site internet de l’académie d’Orléans – travailler le B2i II - LA CIVILISATION GRECQUE « décrire le sanctuaire de Delphes en expliquant leur fonction religieuse » « Décrire - La cité hellénistique étudiée »

17 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
Utiliser le site internet de l’académie d’Orléans – travailler le B2i II - LA CIVILISATION GRECQUE « décrire le sanctuaire de Delphes en expliquant leur fonction religieuse » « Décrire - La cité hellénistique étudiée »

18 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME « Décrire - Une basilique chrétienne »                                                                  La basilique Constantin ©  Marie-Anne Gerbe La basilique Constantin de la ville de Trèves, se situe dans l'actuel land de Rhénanie-Palatinat. A l'origine, elle était une aula, une vaste  galerie couverte de près de 67 mètres de long pour 27 mètres de large qui servait de salle du trône à l'empereur Constantin. Mais ses multiples utilisations au cours de l'histoire ont modifié son apparence.  Au Moyen-Âge sa toiture s'effondre, elle est reconstruite. Les murs sont alors découpés de créneaux, très à la mode à l'époque. Au XIXe siècle, elle devient un temple protestant, et en 1944 elle brûle entièrement. Elle est reconstruite après la guerre. L’intérieur de la basilique tranformer en temple protestant

19 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME « Décrire - Une basilique chrétienne » Saint Pierre aux Nonnains à Metz L’église la plus ancienne de France Elle a été construite entre 380 et 395 par les Gallo-Romains, pour être la palestre (gymnase) d'un ensemble thermal.

20 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
IV- LES DÉBUTS DU JUDAISME ET DU CHRISTIANISME « Décrire - Une basilique chrétienne » Le bâtiment fut incendié, peut-être par les Vandales, en 406, avant même d'être terminé. Restauré, l'édifice changea totalement de vocation, puisqu'il fut offert au VIIe siècle par le duc mérovingien Eleuthère à sa fille Waldrée, qui en fit l'église d'une abbaye de femmes. Saint Pierre aux Nonnains Ancienne basilique romaine IV° siècle (arrière)

21 Mettre en œuvre une Capacité en 6e
La description de paysages reste au cœur des programmes de géographie de 6e, I - MON ESPACE PROCHE : PAYSAGES ET TERRITOIRE Décrire : − le paysage local et ses différentes composantes − un itinéraire en faisant intervenir les notions de distance et de temps de parcours II - OÙ SONT LES HOMMES SUR LA TERRE ? Décrire et expliquer la répartition de la population à l’échelle du foyer de peuplement choisi. Décrire la répartition de la population mondiale. III - HABITER LA VILLE Décrire les paysages étudiés et expliquer les transformations des espaces concernés. IV - HABITER LE MONDE RURAL V - HABITER LES LITTORAUX VI - HABITER DES ESPACES A FORTES CONTRAINTES Attention elle doit désormais s’articuler « Habiter »

22 Mettre en œuvre des démarches nouvelles – exemple : l’étude de cas
Des études de cas conduisent à une approche des différentes dimensions des paysages (évolution, esthétique…) Chaque étude de cas est mise en contexte et située systématiquement sur les grandes cartes du monde : population, aires culturelles, niveau de vie, reliefs, climats. L’année de sixième intègre ainsi une première connaissance des grandes divisions physiques et humaines du monde. Acquisition de repères Les paysages étudiées doivent être une occasion de faire le « tour du monde »

23 Mettre en œuvre des démarches nouvelles – exemple : l’étude de cas
III - HABITER LA VILLE Décrire les paysages étudiés et expliquer les transformations des espaces concernés.

24 Mettre en œuvre des démarches nouvelles – exemple : l’étude de cas
Etude de cas sur Paris (une métropole d’Europe 6e ) jeudi 4 janvier 2007 par Béatrice Legris ETUDES DE CAS SUR UN TERRITOIRE : PARIS ET SA REGION Ces études de cas ont été construites lors du stage sur le document de géographie et la notion de territoire en mars Il s’agit d’utiliser un corpus commun de documents en fonction d’un niveau donné et d’une problématique donnée. Initiation au schéma : la métropole européenne

25 Mettre en œuvre des démarches nouvelles – exemple : l’étude de cas
III - HABITER LA VILLE Décrire les paysages étudiés et expliquer les transformations des espaces concernés. QUESTIONS 1 Doc.1 : Etude de paysage   Je localise le paysage.   Je décris le paysage par unités paysagères. 2- Doc.1 et Doc.3   Observe les deux photos et réponds à ces questions : où vivent les Franciliens ? Où travaillent-ils ?   Sur le plan (doc.4), trace une croix rouge pour localiser la photo du doc.1 et une croix verte pour localiser la photo du doc.3 3- Doc. 4 et Doc.12 :   Comment les Franciliens circulent-ils ?   Quels problèmes ont-ils ?   Cite des extraits du doc.12 montrant les aménagements qui pourraient résoudre ces problèmes. Comment une métropole européenne est-elle organisée ? Comment y vit-on ?   Doc.1 : Paysages : Vue de la tour Eiffel   Doc.3 : Photo de banlieue : Deuil la Barre   Doc.4 : Plan du métro et du RER   Doc.12 : Texte (Les clés de l’actualité junior)

26 Mettre en œuvre des démarches nouvelles – exemple : l’étude de cas
III - HABITER LA VILLE Décrire les paysages étudiés et expliquer les transformations des espaces concernés. Initiation au schéma : la métropole européenne