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Susciter un recul réflexif sur soi et sur la nature des savoirs pour développer des stratégies dapprentissage J.L. Wolfs, S. Legrand J.L. Wolfs, S. Legrand.

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1 Susciter un recul réflexif sur soi et sur la nature des savoirs pour développer des stratégies dapprentissage J.L. Wolfs, S. Legrand J.L. Wolfs, S. Legrand U.L.B. Sciences de lEducation

2 PLAN 1. Introduction : obstacles à la réussite à lUniversité. 2. Quelques pistes de travail: Développer des stratégies dapprentissage en Développer des stratégies dapprentissage en profondeur profondeur Susciter une réflexion métacognitive Susciter une réflexion métacognitive Susciter une réflexion sur la nature des savoirs 3. Conclusions et perspectives

3 1. Introduction : obstacles à la réussite à lUniversité.

4 Introduction - 1 Lors de lentrée à lUniversité nombre considérable de difficultés. 1. Les plus connues: Augmentation importante de la quantité de matière, Prise de notes, synthèse, gestion du temps… Autonomie Grâce à diverses formules daccompagnement pédagogique, proposées par certains services spécialisés au sein des universités, les étudiants ont la possibilité de ne pas devoir surmonter seuls ces difficultés. Grâce à diverses formules daccompagnement pédagogique, proposées par certains services spécialisés au sein des universités, les étudiants ont la possibilité de ne pas devoir surmonter seuls ces difficultés.

5 Introduction Difficultés moins facilement observables liées à : la connaissance de soi (ex. auto-évaluation, projet vocationnel…) ; la compréhension de la nature des savoirs universitaires et de leurs enjeux (ex: un rapport au savoir plus « problématisé » est attendu de létudiant) ; lintégration dans un nouvel environnement humain une affiliation intellectuelle et sociale est attendue une affiliation intellectuelle et sociale est attendue

6 Introduction - 3 Pour favoriser la transition secondaire / supérieur: tenir compte des dimensions suivantes dans lélaboration des dispositifs : tenir compte des dimensions suivantes dans lélaboration des dispositifs : les stratégies dapprentissage visant un apprentissage en profondeur en profondeur la métacognition la réflexion sur la nature des savoirs

7 2. Quelques pistes de travail

8 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur Deux grands types de modalités dapprentissage 1. lapprentissage de surface: la recherche de sens nest pas prioritaire ; accumulation passive de linformation ; peu ou pas de recours à une gestion métacognitive ; vise essentiellement la reproduction de linformation ; limplication de lélève/ létudiant peut être soit faible soit forte.

9 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur Lapprentissage de surface: « (…) processus dapprentissage donnant lieu à des faux-savoirs, savoirs distanciés du sujet, dacquisition toute mécanique et provisoire, pseudo-savoirs nayant dautre sens pour le sujet que de satisfaire aux exigences et aux normes des contrôles et épreuves scolaires, ou dêtre la pilule amère quil faut avaler à son corps défendant pour avoir plus tard un « bon métier ». (Mosconi, 1997, p. 108)

10 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur 2. lapprentissage en profondeur 2. lapprentissage en profondeur la recherche de sens est prioritaire traitements actifs de linformation (reformulation, lexemplification, la structuration, lanalyse, etc.) recours à une gestion métacognitive des stratégies (analyse, autoévaluation, autorégulation) vise lappropriation personnelle et le développement de compétences de haut niveau nécessite une forte implication de lapprenant

11 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur Lapprentissage en profondeur: « (…) apprentissages qui aboutissent à des savoirs vrais, qui sintègrent véritablement à la personnalité au point de la travailler en permanence et finalement de la transformer. Par cette rencontre authentique avec le savoir, avec un savoir, le sujet sauto-modifie et se transforme dans sa personnalité profonde. » (Mosconi, 1997, p. 108)

12 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur lapprentissage de surface et lapprentissage en profondeur lapprentissage de surface et lapprentissage en profondeur namènent pas aux mêmes types de savoirs… Dans les dispositifs de formation ou daccompagnement destinés aux étudiants, il est important dapprendre aux étudiants à découvrir, développer ou perfectionner les stratégies dapprentissage en profondeur

13 2.1 Développer des stratégies dapprentissage en profondeur Laccent mis sur lapprentissage en profondeur se justifie à la fois pour des raisons : Laccent mis sur lapprentissage en profondeur se justifie à la fois pour des raisons :defficacité et didéal pédagogique (qualité de lapprentissage accompli) Remarque importante: parfois manque de cohérence entre les pratiques denseignement (orientées vers lapprentissage en profondeur) et dévaluation (visant la reproduction…)

14 2.2 Susciter une réflexion métacognitive Fondements: Fondements: Piaget (abstraction réfléchissante) Flavell (théories de lesprit) Vygotsky (origine sociale du contrôle cognitif)… mettent en évidence le rôle dune « prise de recul » du sujet par rapport à lui-même, dans son développement cognitif mettent en évidence le rôle dune « prise de recul » du sujet par rapport à lui-même, dans son développement cognitif

15 2.2 Susciter une réflexion métacognitive Concept de métacognition 1. Etymologiquement, métacognition signifie : « connaissance de la connaissance » 2. Gombert (1990) 2. Gombert (1990) « Domaine qui regroupe : les connaissances introspectives conscientes quun individu a de ses propres états et processus cognitifs ; les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation dun but ou dun objectif déterminé. » Développer chez les étudiants une réflexion métacognitive et stratégique à propos de leurs manières dapprendre Développer chez les étudiants une réflexion métacognitive et stratégique à propos de leurs manières dapprendre

16 2.2 Susciter une réflexion métacognitive Opérationnalisation du concept, sous la forme des activités suivantes : lexplicitationlanalyse lanticipation (ou planification) la décentration lautoévaluation la régulation Dès quune de ces activités intervient, létudiant vit une expérience métacognitive. Dès quune de ces activités intervient, létudiant vit une expérience métacognitive.

17 2.2 Susciter une réflexion métacognitive Avantages dune approche de type métacognitif: Avantages dune approche de type métacognitif: Met létudiant « au cœur des apprentissages ». Contribue à donner un fondement théorique aux pratiques dévaluation formatives et dauto évaluation tente de dépasser dautres approches (« skills dapprentissage », pédagogie par objectifs). Laccent mis sur lapproche métacognitive se justifie aussi pour des raisons : Laccent mis sur lapproche métacognitive se justifie aussi pour des raisons :defficacité et déthique (nagit pas à linsu de létudiant sur ses stratégies dapprentissages) Limites : Limites : rôle surtout important dans les situations de « déséquilibre cognitif » (situations nouvelles ou difficiles), quand le sujet ne peut plus avoir recours à des automatismes ou à des procédures de guidage externe

18 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs Quelles sont les caractéristiques des savoirs enseignés à luniversité ? Contexte historique: naissance de luniversité « moderne » (Von Humboldt, début du 19 e s) Rôle de luniversité: - vise le développement de la science - vise luniversalité des savoirs - articule « théorie - pratique » par la recherche

19 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs Implications: - Former à et par la recherche - Enseignant - chercheur - Liberté académique Très large diffusion de ce modèle (e.a. Europe du Nord et Etats-Unis)

20 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs Exemple: Comparaison entre manuels dhistoire dans le secondaire et syllabi universitaires (Pollet, 2001) 1.Caractéristiques des manuels dhistoire analysés: discours essentiellement descriptif ou explicatif ; contenus neutres, consensuels, etc. ; abstention à renseigner les sources ;

21 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs Ce type de transmission amène les élèves à éprouver des difficultés : Ce type de transmission amène les élèves à éprouver des difficultés : à accepter quil puisse exister plusieurs modèles par rapport à un phénomène et à les argumenter ; méconnaissance des caractéristiques fondamentales de la démarche scientifique ; appréhension du savoir en continuité plutôt quen rupture avec le registre de lévidence, de lexpérience familière, voire de lopinion ; les savoirs sont peu ou pas problématisés par les élèves, pas dencouragement au questionnement sur la nature des savoirs dun point de vue épistémologique. les savoirs sont peu ou pas problématisés par les élèves, pas dencouragement au questionnement sur la nature des savoirs dun point de vue épistémologique. Rem: les élèves peuvent aussi avoir une vision purement utilitariste des savoirs Rem: les élèves peuvent aussi avoir une vision purement utilitariste des savoirs

22 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs 2. Mode denseignement à luniversité (voir Pollet, 2001): les discours sont majoritairement de nature argumentative ; « polyphonie textuelle » + citation des sources souvent prise de position de lauteur (qui est aussi chercheur) Il sagit avant tout de savoirs « problématisés » Il sagit avant tout de savoirs « problématisés » Il est attendu aussi des étudiants quils apprennent à Il est attendu aussi des étudiants quils apprennent à problématiser les, à leur donner du sens dans la discipline enseignée. savoirs, à leur donner du sens dans la discipline enseignée.

23 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs Exemple (en sciences) équilibre des corps flottants (Bachelard, 1934) intuition familière –Observation dun objet qui flotte Attribution dune activité au corps qui flotte (corps qui nage) –Enfoncer un objet dans leau qui résiste (bout de bois) Attribution de la résistance à lobjet et non à l'eau. Difficulté à faire comprendre le principe d'Archimède dans sa simplicité mathématique Nécessité de critiquer et de désorganiser les intuitions premières Nécessité de critiquer et de désorganiser les intuitions premières

24 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs Obstacles épistémologiques » : Les étudiants narrivent pas aux cours telle une table rase « …il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne » « …il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne » le dépassement des obstacles épistémologiques ne peut se faire que si létudiant est amené à avoir une réflexion sur la nature des savoirs. le dépassement des obstacles épistémologiques ne peut se faire que si létudiant est amené à avoir une réflexion sur la nature des savoirs.

25 Conclusions et perspectives Pour développer un « apprentissage en profondeur », un entraînement à des techniques détude ne suffit pas… Il est important de développer une réflexion à la fois sur soi (comme apprenant) et sur la nature des savoirs. La réflexion sur soi et la réflexion sur la nature des savoirs devraient en principe être liées Il est nécessaire que létudiant se pense en « sujet » pour quil perçoive le savoir, non pas sur le registre de lévidence, du donné, mais de « lobjet », du construit. Il est nécessaire que létudiant se pense en « sujet » pour quil perçoive le savoir, non pas sur le registre de lévidence, du donné, mais de « lobjet », du construit.

26 Conclusions et perspectives Cest avant tout dans le cadre de chaque cours que les étudiants devraient acquérir et développer leurs stratégies dapprentissage. Les formations méthodologiques doivent autant que possible, être cohérentes avec lensemble du projet éducatif et en particulier avec les modalités dévaluation existantes.


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