Sous-comité mathématique

Présentation au sujet: "Sous-comité mathématique"— Transcription de la présentation:

1 Sous-comité mathématique
Évaluation en mathématique Appropriation des échelles de niveaux de compétence Primaire Sous-comité mathématique

2 Plan de formation Les valeurs en évaluation Le bilan des apprentissages Les échelles des niveaux de compétence en mathématique Les ressources disponibles

3 Les valeurs en évaluation

4 Valeurs fondamentales Valeurs instrumentales

5 Les valeurs fondamentales
JUSTICE L’évaluation des apprentissages doit se faire dans le respect des lois et règlements qui régissent le système éducatif québécois. ÉGALITÉ Des exigences uniformes doivent être définies. Les programmes de formation et d’études indiquent, de la même façon pour tous, les résultats attendus ainsi que les critères d’évaluation des apprentissages. ÉQUITÉ On doit se garder d’introduire des biais de quelque nature que ce soit qui mèneraient à avantager ou à désavantager certains élèves. Ainsi, l’élève ayant une déficience visuelle est traité en tenant compte de ses droits et devoirs (justice) s’il subit le même examen que les autres élèves (égalité) et s’il dispose d’un exemplaire de l’épreuve en braille (équité).

6 Les valeurs instrumentales
COHÉRENCE La cohérence suppose aussi que l’évaluation est en relation directe avec l’apprentissage et avec le programme qui l’encadre. RIGUEUR L’utilisation d’une instrumentation de qualité pour la collecte des données. Des informations recueillies pertinentes et suffisantes. Une évaluation rigoureuse doit conduire à poser les jugements les plus justes possibles afin de prendre des décisions et de mener des actions qui vont servir à faire progresser l’élève, à l’orienter dans son cheminement scolaire et à reconnaître officiellement ses apprentissages. TRANSPARENCE Il est essentiel que l’élève sache ce sur quoi il sera évalué, ce qu’on attend de lui, et qu’il comprenne les jugements et les décisions qui le concernent. Dans une perspective d’aide à l’apprentissage, il est important de lui donner une rétroaction pertinente et claire sur ses apprentissages.

7 Le bilan des apprentissages

8 Dépliant sur le bilan des apprentissages
Remettre le dépliant et faire un bref rappel sur le bilan.

9 Les échelles des niveaux de compétence en mathématique
ÉGALITÉ

10 Lien entre les échelles
5 1 2 3 4 Attentes Exigence minimale de réussite Mettre le montage du dépliant Échelle des niveaux de compétence(2002) Échelle des niveaux de compétence (2009) (utilisation obligatoire)

11 Les échelles des niveaux de compétence en mathématique

12 Résoudre une situation-problème mathématique
ÉGALITÉ COHÉRENCE Contexte de réalisation Les situations-problèmes devraient répondre aux conditions suivantes : la démarche pour arriver à la solution n’est pas évidente puisqu’elle exige le choix et la combinaison non apprise d’un nombre significatif de concepts et de processus mathématiques; la situation est organisée autour d’obstacles à franchir pour susciter un questionnement et permettre à l’élève de faire appel à des stratégies de compréhension, d’organisation, de solution, de validation ou de communication; les consignes ne suggèrent ni la démarche ni les savoirs essentiels à exploiter. exige de choisir et de combiner des savoirs essentiels afférents au cycle En présence d’une équipe d’enseignants peu familiers avec le contexte de réalisation, il serait judicieux de présenter un exemple de situation-problème.

13 Analyse de l’échelle Activité 1 Activité 2
Associer les descriptions à chacun des 5 niveaux de compétence Activité 2 Compléter le tableau synthèse Activité 1: Distribuer les 5 pièces de casse-tête (tirées du document des échelles) Activité 2: Découper les descriptions en lignes, les classer comme à l’activité 1 et demander de remplir les titres de colonnes à partir d’une banque de mots

14 Situations de compétences et appropriation de connaissances
(Tâches complexes) Elles visent la mobilisation des ressources Elles permettent de solliciter l’ensemble de la compétence (composantes et critères) AU SERVICE DE ÉGALITÉ COHÉRENCE Elles visent l’acquisition et la structuration de connaissances nécessaires à la réalisation des tâches complexes Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence Activités d’apprentissage liées aux connaissances

15 Illustration d’une macroplanification
RIGUEUR (SUFFISANCE)

16 Paramètres pouvant influencer la complexité d’une situation-problème
• le nombre de contraintes à respecter; • les types de données; • le nombre d’étapes pour arriver à la solution; • le nombre de concepts et de processus mathématiques impliqués et leur degré de complexité respectif.

17 Raisonner à l’aide de concepts et processus mathématiques
Contexte de réalisation Les situations d’application devraient permettre à l’élève de: choisir et appliquer les concepts et les processus mathématiques appropriés pour présenter une solution qui rend explicite son raisonnement; justifier une affirmation, vérifier un résultat ou un raisonnement, se positionner, critiquer ou convaincre à l’aide d’arguments mathématiques.

18 Analyse de l’échelle Activité 3
Associer une couleur à chaque critère et surligner les manifestations correspondantes dans les 5 niveaux Associer à chaque critère une couleur et demander aux participants de surligner

19 Sélection de tâches pour l’évaluation de la compétence 2

20 Degré de complexité des situations de compétence 2 et exigences minimales
Un exemple pour le troisième cycle… Degré de complexité 7 Degré de complexité 8 9 Espace Effectuer du repérage dans le plan cartésien Reconnaître des situations où il est utile d’utiliser un système de repérage cartésien. Solides Décrire et classifier correctement les solides. Identifier un solide à partir de ses faces. Reconnaître le développement des polyèdres convexes. Figures planes Décrire et classifier correctement les polygones. Identifier des triangles à partir de ses côtés ou de ses angles. Construire certaines figures à partir de certaines mesures. Classifier des triangles selon ses attributs. Réaliser des constructions géométriques en respectant certaines données portant sur le périmètre, l’aire et le volume Transformations Construire des frises et des dallages à l’aide de transformations (réflexions et translations). Justifier les transformations (réflexion et translation) effectuées sur des figures géométriques. Figures géométriques et sens spatial Un instrument qui permet de respecter l’ensemble des valeurs en évaluation…

21 Communiquer à l’aide du langage mathématique
Contexte de réalisation Les situations de communication devraient permettre à l’élève : de recourir à des modes de représentation variés (objets, dessins, diagrammes, symboles, mots, tableaux, schémas) d’utiliser un langage mathématique approprié.

22 Regard sur le tableau-synthèse de l’échelle de la compétence à
Analyser les échelles Activité 4 Regard sur le tableau-synthèse de l’échelle de la compétence à communiquer à l’aide du langage mathématique Distribuer les tableaux–synthèse

23 ATTENTES DE FIN DE CYCLE
Planification DÉBUT DU CYCLE ATTENTES DE FIN DE CYCLE Compétence 1 SP SP SP SP … 4SA 5SA 4SA 4SA … BILAN (ÉCHELLES) Compétence 2 1SV 4SV 4SV … 2SV SAE SAE … SAE 1SC SAE 2SC SAE BULLETIN 2SC SAE 1SC SAE BULLETIN Compétence 3 SAE RIGUEUR COHÉRENCE SAE BULLETIN SAE

24 Planification et jugement
ÉTAPE 1 ÉTAPE 2 ÉTAPE 3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SC SP SV SA SP SV SA SC SA SV SA SA SV ÉTAPE 4 ÉTAPE 5 BILAN C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SV SA SA SV SA SV

25 Planification et jugement
ÉTAPE 1 ÉTAPE 2 ÉTAPE 3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SC SP SV SA SP SV SA SA SV SA SA SV ÉTAPE 4 ÉTAPE 5 BILAN C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SV SA SA SV SA SV

26 Planification et jugement
Livre des records L’antidote Des biscuits à la citrouille Cucurbitacées géantes Chauve-souris La vache hollandaise Concours de plongée Concours de citrouille

27 Planification et jugement
ÉTAPE 1 ÉTAPE 2 ÉTAPE 3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SC SP SV SA SP SV SA SA SV SA SA SV ÉTAPE 4 ÉTAPE 5 BILAN C1 C2 C3 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SV SA SA SV SA SV

28 Planification et jugement
ÉTAPE 4 ÉTAPE 5 C1 C2 C3 C1 C2 C3 SP SP SA SA SC SC SP SP SA SA SC SC SV SA SV SA SA SV SA SV C1 C2 C3 BILAN

29 Des outils de consignation en vue du bilan
Dossier d’apprentissage et d’évaluation (IDB) Portrait des apprentissages (Épreuves) Dossier d’évaluation multidisciplinaire (Francine) Dossier d’apprentissage et d’évaluation 1er cycle (Sylvie) Dossier d’apprentissage et d’évaluation électronique (Pascal) Insister sur la planification du bilan et la consignation

30 Des outils de consignation en vue du bilan
RIGUEUR TRANSPARENCE Crédibilité L’élève reçoit une rétroaction pertinente et claire sur ses apprentissages Les normes et modalités sont connues et comprises par l’élève L’élève sait ce sur quoi il sera évalué et ce qu’on attend de lui Information de qualité, compréhensible et accessible (élèves, parents, intervenants, organismes scolaires) Insister sur la planification du bilan et la consignation

31 Informer des tâches disponibles
CD du MELS Instrumenter la démarche du bilan Communautés locales Épreuves et prototypes du MELS