Evaluation et différenciation.

Présentation au sujet: "Evaluation et différenciation."— Transcription de la présentation:

1 Evaluation et différenciation.
Journée pédagogique – Cycle 2 Diocèse de Nice Mercredi 4 mai 2011 Sophie Mathas

2 Depuis l’année dernière… où en sommes-nous?
Nous avons vu : Que la différenciation pédagogique était prescrite dans les textes officiels. Qu’elle était nécessaire pour la réussite de tous. Qu’elle pouvait être mise en œuvre de différentes façons (différenciation intuitive, successive, simultanée) Une question reste à creuser : si l’on différencie l’enseignement, comment évaluer? Doit-on différencier l’évaluation? Si oui, quand et comment?

3 Que change-t-il pour l’évaluation?
Le nouveau livret personnel de compétences (BO n° 27 du 8 juillet 2010) Que change-t-il pour l’évaluation?

4 Compétence 1 - La maîtrise de la langue française – Palier 3
Vocabulaire Compétence Compétence 1 - La maîtrise de la langue française – Palier 3 Lire Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Repérer des informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés Écrire Reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Dire Formuler clairement un propos simple Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé Adapter sa prise de parole à la situation de communication Participer à un débat, à un échange verbal Domaine Item 4

5 Le nouveau livret personnel de compétences (BO n° 27 du 8 juillet 2010)
La validation des compétences se fait en équipe. « Dès qu’une connaissance, une capacité, une attitude est jugée acquise, l’indication peut en être portée dans le livret au niveau de l’item correspondant. Cet enregistrement se traduit alors par l’inscription de la date à laquelle cette évaluation est positive. » La question de l’acquis / non acquis ne se pose plus. On va vers une évaluation positive. Une compétence peut être validée même si « quelques » items ne sont pas évalués positivement. Le BO ne donne pas de pourcentage. Tant mieux ! On peut avoir un regard en équipe sur chaque élève : ses lacunes vont-elles irrémédiablement l’handicaper dans la poursuite de sa scolarité? Il vaut mieux ne pas valider. Peut-il, malgré ses lacunes, poursuivre sa scolarité sans échec si une aide personnalisée est mise en place dès le début du cycle suivant? On peut valider! Attention, on parle bien de compétences du socle commun, pas de programmes…

6 Le nouveau livret personnel de compétences (BO n° 27 du 8 juillet 2010)
Si une compétence n’est pas validée, ou si quelques items ne sont pas validés : l’équipe fait ressortir les points restant à maîtriser et à consolider. Le processus de validation se poursuit tant que nécessaire (voir au cours du cycle suivant s’il s’agit de quelques items: mise en place d’aide personnalisée dès le début du cycle). On va vers une évaluation différée et différenciée. Un compétence validée le reste. Un item validé aussi. Importance de la décision d’équipe à prendre sur le moment de l’évaluation. On peut valider certains items dès le début d’un cycle, en veillant : A ce que l’élève soit en situation de réussite de façon répétée dans des contextes différents (situation de transfert / situation complexe) A ce que l’item ne doive pas être retravaillé dans les classes suivantes avec un degré d’acquisition plus exigeant.

7 Evaluation et différenciation sont donc irrévocablement liées.
Conclusion… La mise en œuvre du nouveau livret personnel de compétences induit : Une démarche d’évaluation positive. En l’absence de réussite, un accompagnement personnalisé (= différenciation pédagogique) suivi d’une évaluation différée. Evaluation et différenciation sont donc irrévocablement liées.

8 La situation complexe d’apprentissage

9 La situation complexe d’apprentissage : pourquoi?
Pour permettre aux élèves d’acquérir les compétences du socle commun : « Maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situation complexes, à l’école puis dans la vie… » (préambule du décret sur le socle commun) les résultats des enquêtes PISA montrent que les élèves français réussissent bien les tâches simples mais rencontrent des difficultés face à des tâches complexes. Si les élèves ne sont pas confrontés au cours de l’apprentissage à des tâches complexes, ce n’est ni le jour de l’évaluation, ni dans la vie courante qu’ils mettront spontanément en œuvre les procédures qui permettent de les effectuer. Pour favoriser la différenciation pédagogique.

10 Des textes de référence pour réfléchir sur l’évaluation et la différenciation.
Des textes du collège apportent un éclairage sur les notions de tâche complexe et de niveau de maîtrise (ou degré d’acquisition). « Le livret personnel de compétences, repères pour sa mise en œuvre au collège » (MEN, sur eduscol). En particulier les fiches 1 à 4. Socle commun de connaissances et de compétence, collège, principaux éléments de mathématiques, Vade-mecum. En particulier pages 20 à 23. Socle commun de connaissances et de compétence, collège, culture scientifique et technologique, Vade-mecum. En particulier pages 2 à 8.

11 maîtriser une compétence ?
Que veut dire maîtriser une compétence ? Une compétence est un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes Capacités aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées Connaissances fondamentales connaissances à acquérir et à mobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires Attitudes indispensables ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect de soi et d’autrui, curiosité, créativité Maîtriser une compétence, c’est pouvoir mobiliser et réinvestir des connaissances, des capacités et des attitudes afin d’atteindre un objectif précis dans une situation donnée. Direction générale de l’enseignement scolaire

12 Connaissances fondamentales Attitudes indispensables
Un exemple de compétence. Conduire une voiture. Capacités Capacité à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées pour manœuvrer le véhicule. Connaissances fondamentales Code de la route. Connaissances sur le fonctionnement du véhicule. Attitudes indispensables Respect des autres usagers de la route, prudence, maîtrise de soi… Savoir conduire, c’est pouvoir mobiliser et réinvestir ces connaissances, capacités et attitudes dans des situations complexes et variées : avec un véhicule de location, par temps de pluie, en GB où l’on roule à gauche…

13 Valider, c’est réfléchir au degré d’acquisition attendu.
Avoir le permis de conduire atteste que l’on a atteint le niveau de compétence exigible à l’examen en conduisant un véhicule dans une situation complexe pendant un temps assez long. Cela ne signifie pas : Que l’on n’aura jamais d’accident. Que l’on se sentira capable dès le lendemain de l’obtention du permis de conduire un véhicule de location en Grande Bretagne par temps de pluie…

14 Complexité et difficulté.
Chaque variable d’une situation peut se révéler plus ou moins difficile en fonction des données présentes et de la maitrise de l’apprenant. Maitriser son équilibre à vélo est plus facile sur un terrain plat, stable, sans obstacle et sécurisé. Reconstituer un puzzle est d’autant plus facile qu’il a peu de pièces. Résoudre un problème est d’autant plus difficile que l’on fait appel à des grands nombres. Jouer sur le degré de difficulté des différentes variables permet de différencier tout en restant dans la complexité pour chaque élève. On peut aussi parler de niveau d’acquisition.

15 Exemple : devenir cycliste
Situations d’instabilité. Changements de direction et obstacles Terrain instable En ville Conditions stables Terrain vide Terrain plat et dur Milieu protégé Garder l’équilibre Se diriger Avancer Etre en sécurité

16 Degré d’acquisition et différenciation.
La différenciation de la tâche commence par une analyse du degré d’acquisition de la compétence. Exemple (CE2) : « Dégager les idées essentielles d’un texte documentaire » Niveau 1 Après lecture avec l’enseignant, surligner les mots du texte qui permettent de répondre à la question. Niveau 2 Après lecture silencieuse d’un texte, surligner les mots qui permettent de répondre à des questions et formuler par écrit les réponses. Niveau 3 Ecrire les sous-titres manquant d’un document lu seul. Possibilité de travailler à deux sur le même texte. Possibilité de choisir le texte. Possibilité d’appeler l’enseignant avec une question formulée. Avec l’enseignant qui guide, travail de reformulation des critères. Seuls et sans aide. Possibilité de choisir le texte. 16

17 Précision sur le degré d’acquisition.
La même situation peut relever de degrés d’acquisition différents selon le niveau de l’élève. Exemple : « Un enfant a 14 euros, il veut acheter un objet qui coûte 21 euros. Combien doit-il demander à ses parents ? » Pour un adulte : degré 1 (automatisme) Pour un élève de CE2 : degré 2 (choisir la bonne opération) Pour un élève de CP : degré 3 (situation complexe).

18 Situation complexe d’apprentissage : définition.
Une situation est réellement complexe quand elle impose la prise en compte simultanée d’une multiplicité de variables, facteurs. Les élèves mobilisent simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes. Faire du vélo nécessite de gérer simultanément les questions de l’équilibre, des déplacements, de la perception des dangers, de la direction … Résoudre un problème en mathématiques nécessite de gérer simultanément la perception des données, le choix des démarches, l’utilisation de techniques opératoires, le contrôle de la vraisemblance du résultat… Une tâche complexe combine de façon indissociable des connaissances, des capacités et des attitudes. On ne peut donc pas la simplifier sans en altérer la nature.

19 Une situation complexe d’apprentissage :
C’est souvent aussi : Faire appel à des connaissances et des capacités qui recouvrent plusieurs disciplines. Proposer des situations ancrées dans la vie réelle. Une pédagogie de projet. C’est toujours: Apprendre aux élèves à gérer des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités, des attitudes. Proposer aux élèves de relever un défi motivant. Permettre à chacun de mettre en place ses propres stratégies de résolution. Un élève peut réussir à effectuer une tâche complexe même s’il ne maîtrise pas certaines procédures simples qui pourraient l’y aider.

20 Est-ce une situation complexe ?
Très souvent, les fichiers proposent du guidage. Ils transforment une tâche qui aurait pu être complexe en une juxtaposition de tâches simples. L’élève peut résoudre sans avoir compris la situation de départ.

21 Une situation complexe
Es-tu plus petit(e) ou plus grand(e) que cette ligne brisée?

22 Mettre en œuvre une situation complexe d’apprentissage
Apprentissages / Evaluation diagnostique. On propose la situation complexe. Travail en groupe ou individuel. On observe et note les procédures, les réussites et les difficultés des élèves. Verbalisation : pour réussir cette tâche, il faut savoir… (réaliser un panneau) Réussite : Modification des variables / Contraintes supplémentaires. Non réussite : Etayage / Situations d’entrainement différenciées. Retour à la tâche complexe

23 Et pour l’évaluation ? Deux contraintes contradictoires… ou complémentaires? Evaluer par rapport à une norme commune. Mesurer les progrès de chacun.

24

25 L’évaluation dans le dispositif.
LPC : Je valide ou pas? Cela dépend du degré d’acquisition attendu… Apprentissages / Evaluation diagnostique. On propose la situation complexe. Evaluations différenciées pour mesurer les progrès de chacun. Réussite : Modification des variables / Contraintes supplémentaires. Non réussite : Etayage / Situations d’entrainement différenciées. Retour à la tâche complexe Evaluation pour tous par proposition d’une tâche complexe similaire.

26 Concevoir une situation complexe d’apprentissage.
Quels items du LPC permet-elle de valider? Anticipation : quelles difficultés les élèves pourraient-ils rencontrer? Quels points du programme permet-elle de travailler? Situation complexe Comment différencier? Quels groupes de besoin? Quelle évaluation commune? Quelle évaluation différenciée?

27 Points d’attention pour travailler par tâche complexe.
Ne pas faire l’économie du temps d’observation des élèves. Les laisser chercher, tâtonner, pendant parfois plus d’une séance. Résister à la tentation de faire arriver tout de suite à un résultat, de guider. Se préparer à la frustration : la surcharge cognitive fait qu’en situation complexe, souvent, les élèves n’utilisent pas des connaissances ou des capacités que l’on croyaient acquises. C’est normal. Expliquer la démarche aux élèves, la renouveler en gardant toujours le même déroulement. Faire verbaliser : pour faire… il faut connaître… savoir… (panneau). Ne pas évaluer en situation complexe alors que les élèves n’ont jamais été confrontés à des tâches complexes.

28 Des pistes pour aider à concevoir l’évaluation :
Analyser la formulation des items. ..\..\Evaluation\Livret compétences 2010\Le livret.pdf Utiliser les grilles de référence du palier 1 du socle commun. ..\..\Evaluation\Livret compétences 2010\Socle-Grilles-de-reference-palier1_ pdf

29 En conclusion Pour favoriser la réussite des élèves, il faut que l’item soit travaillé tout au long de la scolarité, à différents degrés d’acquisition, dans le même esprit : Evaluation positive. Evaluation renouvelable. Apprentissage par situations complexes

30 En conclusion. L’apprentissage par situations complexes n’est pas quelque chose à faire en plus: c’est une façon différente de travailler. Favoriser le travail sur le sens que la situation a pour l’élève : Pour arriver à réussir dans cette situation complexe, qu’est-ce que je dois savoir faire? pourquoi fait-on cet exercice d’entrainement? Qu’est-ce que je sais déjà? Qu’est-ce que j’ai besoin (envie) de travailler? La juxtaposition de connaissances ne suffit pas. Valider une juxtaposition d’exercices ne permet pas à l’enseignant de savoir quelles sont les compétences réelles des élèves.

31