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1 Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés
La motivation, les grands courants pédagogiques, les psychologies, la gestion de classe (version courte) Par Patrick JJ Daganaud Tous droits réservés

2 les 8 «grandes écoles» de psychologie
LA PSYCHANALYSE ISSUE DES TRAVAUX DE FREUD : S ’INTÉRESSE AUX DIMENSIONS AFFECTIVES, ÉMOTIONNELLES ET SEXUELLES AINSI QU ’AUX CONFLITS INTRAPSYCHIQUES QU ’ELLES ENGENDRENT CARLJUNG : PASSAGE VERS L ’HUMANISME  LE BÉHAVIORISME OU PSYCHOLOGIE DU COMPORTEMENT DÉCOULE DU MOUVEMENT EMPIRISTE NORD-AMÉRICAIN. SES PRINCIPAUX LEADERS SONT JOHN WATSON ET BURRHUS SKINNER. LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE INSPIRÉ DU CONSTRUCTIVISME GÉNÉTIQUE DE PIAGET OU PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE : CELLE DES STADES DE DÉVELOPPEMENT...  LA GESTALT OU PSYCHOLOGIE DE LA FORME S’INTÉRESSE AUX STRUCUTRES ET AUX FONCTIONS COGNITIVES INTERVENANT DANS LA PERCEPTION ET DANS LES AUTRES FONCTIONS COGNITIVES : KÖHLER, WERTHEIMER, KOFFKA

3 «Apparente digression» : les 8 «grandes écoles» de psychologie
LA PSYCHOLOGIE TRANSPERSONNELLE QUI TENTE D ’ INTÈGRER DES VALEURS SPIRITUELLES ET DES DIMENSIONS TRANSCENDANTALES À SA DISCIPLINE LA PSYCHOLOGIE HUMANISTE ET PERSONNALISTE QUI PLAIDE EN FAVEUR DES IDÉES DE LIBERTÉ, DE RESPONSABILITÉ ET DIGNITÉ DE LA PERSONNE : CARL ROGERS LA PSYCHOLOGIE PHÉNOMÉNOLOGIQUE QUI S ’INTÉRESSE PLUS AU MONDE VÉCU QU ’AUX FAITS, À LA SUBJECTIVITÉ DE L ’EXPÉRIENCE HUMAINEQU ’À l ’OBJECTIVITÉ DE LA SCIENCE : EDMUND HUSSERL, MAURICE MERLEAU-PONTY LE -PSYCHOCOGNITIVISME OU PSYCHOLOGIE COGNITIVE, FONDÉ SUR LE TRAITEMENT DE L ’INFORMATION, QUI DÉVELOPPE UNE APPROCHE INNÉISTE ET COMPUTATIONNELLE DE L ’APPRENTISSAGE ET AUTRES PROCESSUS COGNITIFS

4 LA MOTIVATION Clé de contact de tout mouvement vers la réalisation d ’une action (préférablement autodéterminée... ) «Il y a autant de motivations que d'étoiles dans le ciel et de grains de sable sur la plage»...

5 Les motivations Motiver, c'est stimuler à l'aide d'une grande diversité de moyens, un quelconque des 4 éléments de motivation : 1 ) Les principes de référence ou empreintes 2) Les orientations générales de l'être 3) Les comportements 4) Les significations

6 Les motivations 1) Les principes de référence ou empreintes
Principes biologiques contenus dans les instincts Principes biologiques contenus dans les mécanismes de défense Principes biologiques contenus dans les besoins primaires Principes latents des besoins secondaires Vérités et croyances conditionnées Normes implicites des rôles sociaux, des coutumes et des traditions Valeurs humaines générales Valeurs sociales ou personnelles constitutives des mentalités Certitudes existentielles organisant les complexes personnels et diverses attitudes fondamentales

7 Les motivations Les orientations générales de l'être
État neurophysiologique de prédisposition à la mise en oeuvre du comportement instinctif État de tension orientée du besoin Les deux grandes orientations affectives (exaltation-déception) de l'émotion État de prédisposition qu'est le complexe personnel Les attitudes comme orientations générales de la manière d'être face à certains éléments du monde Les orientations de valeur, constitutives des rôles sociaux idéaux et des mentalités globales

8 Les motivations Les comportements
Comportements innés et programmés de l'instinct Comportements habituels liés à la satisfaction des besoins, des aspirations Formes concrètes des comportements défensifs (défense du moi et défense sociale) Scénarios et jeux défensifs des défenses transpersonnelles Habitudes, routines et rituels personnels Comportements complexuels stéréotypés Comportements traditionnels et les rituels sociaux

9 Les motivations Les significations
Stimuli -clés déclencheurs des comportements instinctifs Objets et situations évocateurs des fantasmes et des archétypes Objets, signes ou symboles évocateurs (inconditionnels ou conditionnés) des mécanismes de défense Situations qui ont le sens de «satisfactrices» ou de frustrantes Images et représentations imaginaires

10 LES GRANDS COURANTS PÉDAGOGIQUES
D’APRÈS GAUTHIER, C et TARDIF, M. (1996) LA PÉDAGOGIE, Théories et pratique de l’Antiquité à nos jours Boucherville : Gaétan Morin Éditeur

11 XlX~XXe siècles Passage de la pédagogie traditionnelle
XlX~XXe siècles Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle Pédagogie traditionnelle : pratique de savoir-faire conservatrice, prescriptive et ritualisée, formule qui respecte et perpétue la méthode d’enseignement du XVIIe siècle. Cette tradition, basée sur l’ordre, se voit poussée à l’extrême au XIXe siècle, dans la période dite “ d’enseignement mutuel ” qui correspond à la révolution industrielle. Caractérisée par un souci d’efficacité emprunté au modèle économique dominant, et par le développement de l’éducation populaire, c’est-à-dire l’apparition d’énormes groupes-classes exigeant une organisation globale extrêmement détaillée.

12 XlX~XXe siècles Passage de la pédagogie traditionnelle
XlX~XXe siècles Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle Néanmoins, au début du XXe siècle que la pédagogie traditionnelle est contestée par l’École nouvelle. La science, qui prend désormais une place prépondérante et le désir d’être davantage à l’écoute des besoins de l'enfant afin de créer un homme nouveau sont les facteurs de ce changement. La pédagogie est abordée comme un domaine de pratique devant relever de la science en général, et de la psychologie de l’enfant en particulier. On fait appel à l’observation et à l’expérimentation objectives afin de créer une science de l’éducation. La pédagogie nouvelle se forme dans une opposition étroite à la tradition.

13 XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle
XlX~XXE siècles Passage de la pédagogie traditionnelle... à la pédagogie nouvelle Éléments de la pédagogie nouvelle : concentration de l’attention sur l’enfant, sur ses besoins et ses intérêts; définition de l’enseignant comme guide. En somme, la pédagogie nouvelle place l’enfant au centre de ses préoccupations et s’oppose à une pédagogie traditionnellement centrée sur le maître et sur les contenus à transmettre. Ce mouvement est le point de départ d’une multitude de courants de pensée qui existent encore aujourd’hui et qui influencent l’ensemble des pratiques pédagogiques actuelles.

14 Maria Montessori Italie-1870-1952(Hollande)

15 Célestin Freinet France-1896-1966

16 Alexander NeilI Angleterre-1883-1973

17 Rudolf Steiner-Autriche-Hongrie-I861-1925 la pédagogie Waldorf (1919)

18 Rudolf Steiner-Autriche-Hongrie-I861-1925 la pédagogie Waldorf (1919)

19 L’approche sociocognitive Albert Bandura-1925 Alberta-Canada

20 L’approche sociocognitive Albert Bandura-1925 Alberta-Canada

21 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

22 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

23 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

24 La pédagogie ouverte Carl Rogers-1902-1986-USA

25 Le béhaviorisme Est issu de 4 courants : le positivisme (scientifique), la psychologie comparée (inter-espèces), le structuralisme et le fonctionnalisme. A pour origine le connexionisme de Thorndike Inclut le conditionnement classique de Pavlov ( ) et Watson ( ), également dit «répondant». Skinner ( ) donne naissance au conditionnement «opérant», qui traite de l ’impact des conséquences d ’un comportement sur les modifications que l ’on peut ou veut lui apporter.

26 Le béhaviorisme Caractériser les comportements se fait
selon leur forme : topographie du geste comportemental, selon leur intensité ou force : énergie physique transmise dans le comportement, selon leur fréquence : répétition comportementale dans un temps donné, selon leur durée : étalement du temps de réponse , selon leur conformité : respect de la requête de réponse et de ses critères, selon le temps de latence ; intervalle entre le stimulus et la réponse.

27 Le constructivisme Change le paradigme de l’enseignement pour celui de l’apprentissage Attribue à l’enseignant le rôle de médiateur Attribue à l’écolier le rôle-clé d’apprenant et… Le place au coeur du processus de l’enseignement-apprentissage. Vise la constructuion par l’élève de sa compréhension… En tenant compte de ses acquis et En lui proposant des activités propres à lui faire CONSTRUIRE les notions (au sens large) visées.

28 Le SOCIOconstructivisme
AJOUTE au constructivisme individuel le constructivisme collectif : ON CONSTRUIT À PLUSIEURS, COLLECTIVEMENT, DANS UN ENVIRONNEMENT LARGE. Attribue aussi à l’enseignant le rôle de médiateur et y additionne celui de coordonnateur Attribue à l’écolier le rôle-clé d’apprenant et de coopérant Le place au coeur du processus de l’enseignement-apprentissage en approche coopérative Vise la constructuion par LA COLLECTIVITÉ de leurS compréhensionS…

29 Le psychocognitivisme
Issues de la «philosophie de l ’esprit» et du règne de la communication, les sciences cognitives actuelles ont environ 40 ans et sont nées en même temps que les recherches sur les ordinateurs, la cybernétique, l ’intelligence artificielle, la neurologie, la linguistique... Elles s ’intéressent toutes au traitement de l ’information et se fondent sur le postulat épistémologique de l ’unité de la science. En ce sens, le cognitivisme étudie les structures et les processus mentaux comme un système complexe dont l ’origine est l ’organisation multifactorielle du cerveau .

30 Le psychocognitivisme
Le psychocognitivisme est résolu à améliorer le traitement de l ’information par lequel se construisent les compétences constitutives des intelligences humaines. Ce traitement inclut l ’usage des processus mentaux, sa métacognition et l ’accroissement de l ’accès au plein potentiel de développement. Son terrain n ’est donc pas celui des seuls comportements mais aussi celui des processus invisibles (postulat méthodologique) déjà inscrits dans la nature même du cerveau humain (postulat anthropologique innéiste)

31 Le psychocognitivisme
Le traitement de l ’information implique : la manipulation, y compris les transformations structurales et changements contextuels; la sélection, y compris la sélection «déductive » et la sélection «inférante» ; le classement, y compris sa structure édifiante, la conservation, y compris ses codes de rappel la réutilisation de l ’information, y compris le renouvellement complet du processus.

32 Le psychocognitivisme
Les connaissances (informations-formations à acquérir) sont dites : déclaratives (quoi ?), procédurales (comment ?), conditionnelles (quand, pourquoi ?) Le processus de résolution de problèmes implique l ’attention-concentration, la motivation versus la tâche ou ses résultantes, la représentation mentale et sa gestion, la sélection et la rétention (dans la mémoire court terme) des éléments pertinents, la référence aux acquis antérieurs , le stockage des acquis dans la mémoire long terme, l ’élaboration de stratégies de solution, leur application, le choix d ’une stratégie satisfaisante, la construction d ’une ou de règles, la réutilisation de ces règles.

33 LA GESTION DE CLASSE Les compétences universitaires de l'enseignant ne sont pas suffisantes pour proposer à ses élèves un enseignement de qualité. De très nombreux autres paramètres entrent en jeu, que l'on peut regrouper sous la formule "d'environnement d'apprentissage". L’environnement d'apprentissage peut intervenir jusqu'à 50 % dans la réussite (ou l'échec) des élèves, selon qu'il est de bonne ou de mauvaise qualité. On peut regrouper les composantes de cet environnement selon quatre aspects : physique, émotionnel, social mental.

34 Transformer l'environnement d'apprentissage
1 : environnement physique et apprentissage la salle de cours connecteurs et déconnecteurs attention de l'esprit, détente du corps créer un bas niveau de stress faciliter les changements d'état utiliser l'espace en 3D comme lieu d'apprentissage utiliser des "périphériques"

35 Transformer l'environnement d'apprentissage
2 : environnement émotionnel et apprentissage importance d'introduire émotions et sentiments dans un apprentissage la qualité de l'accueil les nombreux et délicats paramètres de la motivation les filtres, craintes et angoisses humour, fantaisie, et sérieux la qualité de la progression pédagogique

36 Transformer l'environnement d'apprentissage
2 : environnement émotionnel et apprentissage " l'écoute " des élèves par le professeur les langages verbal et non-verbal utiliser des rites discrets permettre à la créativité de chacun de s'exprimer l'utilisation des arts dans l'apprentissage réfléchir sur l'apprentissage bien clôturer l'apprentissage

37 Transformer l'environnement d'apprentissage
3 : environnement social et apprentissage bien vivre ensemble savoir résoudre les conflits savoir garder la bonne distance pouvoir exprimer ses valeurs, ses sentiments, ses souhaits coopération versus compétition favoriser le travail en groupes

38 Transformer l'environnement d'apprentissage
4 : environnement mental et apprentissage la qualité de l'introduction fixer les paramètres de contrôle présenter la vue globale, aider à créer des points d'ancrage créer ses propres structures mentales mieux connaître le fonctionnement du cerveau dans un apprentissage mieux connaître les modalités personnelles d'acquisition

39 Transformer l'environnement d'apprentissage
4 : environnement mental et apprentissage toucher les différents"modes préférentiels d'apprentissage" présentation en faisceau des nouvelles connaissances les intelligences multiples l'activation des nouvelles connaissances faciliter la mémorisation vérifier la qualité des acquis

40 Transformer l'environnement d'apprentissage
4 : environnement mental et apprentissage utiliser l'apprentissage inconscient utiliser les erreurs comme aides à l'apprentissage proposer des jeux stimulants introduire des exercices de"pensée décalée"

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