Formation TDA/H - Région de la Montérégie

Formation TDA/H - Région de la Montérégie
Le trouble de déficit de l’attention/hyperactivité Formation au secondaire Septembre 2007

Le lundi 23 oct 2006 La vie après le Ritalin Daphnée Bédard, Le Soleil «Le Ritalin, ça gèle. À l'école, j'étais déjà timide et le médicament a gelé toute ma spontanéité. J'étais encore plus renfermée. Je me sentais encore plus mal dans ma peau parce que j'étais complètement déconnectée de moi-même.» Le jeudi 12 avr 2007 Trois variantes génétiques peut-être impliquées dans l'hyperactivité Agence France-Presse Berlin Une équipe de scientifiques allemands a découvert trois variantes génétiques qui prédisposeraient au syndrome d'hyperactivité chez les enfants, a annoncé jeudi le Centre national de recherche sur le génome (NGFN) à Bonn en Allemagne.

Le Dimanche 22 octobre 2006 Tel père, tel fils Le Soleil «Les trois quarts des cas de TDAH chez les enfants sont causées par l’hérédité. Michel a appris à 50 ans qu’il souffrait d’un déficit d’attention, tout comme son fils Éric. « Toute sa vie, ça a été difficile pour lui, raconte France, sa conjointe. Il est éparpillé, il manque d’ordre. Il a réalisé à 50 ans qu’il avait manqué plein de choses dans sa vie à cause de ça. Maintenant, il prend du Concerta.» Le mardi, 24 octobre 2006 Une « diabolisation » à proscrire Le presse Il faut cesser de diaboliser l’utilisation appropriée des médicaments à l’adolescence, y compris les psychostimulants

Critères diagnostiques DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4e édition - en révision Manuel le plus utilisé en Amérique du Nord pour poser un diagnostic psychiatrique Publié par l’Association américaine de psychiatrie Description clinique des troubles mentaux Bien qu'il ne soit pas considéré comme un trouble mental, le TDAH se retrouve tout de même dans le DSM pour des fins diagnostiques et statistiques

DIAGNOSTIC ÉTABLI EN FONCTION DE... la présence d’un certain nombre de symptômes l’intensité de ces symptômes la fréquence de ces symptômes la persistance dans le temps (non transitoire) l’inadéquation avec le développement normal l’altération cliniquement significative du fonctionnement scolaire et/ou social et/ou professionnel (loisirs) l’absence d’une autre condition pouvant expliquer les difficultés, par exemple, un trouble envahissant du développement ou un trouble anxieux

3 TYPES DE TDA/H (selon le DSM-IV) Prédominance hyperactivité / impulsivité Prédominance inattention Type mixte

PRÉVALENCE - DÉFINITION : Pourcentage d'un trouble dans la population générale Quelques données : Premier motif de consultation Entre 3 et 7 % (environ 1 élève par classe) Un rapport variant entre 3 à 9 garçons pour 1 fille Trouble présent dans tous les pays du monde où il a été étudié Pas de différence en fonction du quotient intellectuel et du niveau socio-économique Trouble neurodéveloppemental le plus fréquent 50 à 75 % des consultations en neuropsychiatrie, en psychologie et en pédopsychiatrie sont faites par des personnes présentant un TDAH

TROUBLES ASSOCIÉS - DÉFINITION : Présence d’un autre trouble en plus d’un TDA/H Trouble oppositionnel avec provocation: 35% à 66% Trouble de la conduite: 25% à 50% Trouble de l’humeur: 25% à 30% Trouble anxieux: 18% à 75%

ÉTIOLOGIE - DÉFINITION : Étude des causes d’un trouble Il n'y a pas de cause unique au TDA/H Il n'y a pas de marqueur biologique Les causes reconnues actuellement relèvent toutes de la génétique et de la neurologie Le plus grand "prédicteur" est la présence d'un TDA/H chez un parent 20 % des TDA/H résultent d'un traumatisme acquis (complications périnatales, chutes, etc.) Les hypothèses psychosociales ont été invalidées Il n'y a pas d'évidence scientifique concernant les diètes La recherche sur le TDA/H est très active

MÉDICATION: EXERCICE VRAI OU FAUX La médication cause une dépendance physique et psychologique amenant le jeune sur le chemin de la dépendance. La médication guérit le TDA/H. Le nombre de prescriptions de Ritalin a augmenté de 500% (une hausse d’environ 50% par année). Les psychostimulants sont utilisés depuis des années.

MÉDICATION Non-stimulants Atomoxetine (Stratera) : nouveau médicament Stimulants du système nerveux central (SSNC) Méthylphénidate (Ritalin, Ritalin SR, Concerta, Biphentin) Dextroamphétamine (Dexedrine) Combinaison d’amphétamine et dextroamphétamine (Adderall, Adderall XR ) Principaux neurotransmetteurs : Dopamine et norépinéphrine Contrôle la plupart des fonctions déficitaires du TDAH Sécrétion et captation entre les synapses «défectueuses» Amélioration notable chez 80% des sujets TDAH

EFFETS SECONDAIRES Insomnie Diminution de l’appétit Maux de ventre et nausées Maux de tête Ralentissement de la croissance (rare) Les effets secondaires s’estompent habituellement après quelques semaines. Les parents doivent en référer à leur médecin ou pharmacien pour avoir l’information juste sur les effets secondaires des médicaments.

PARTICULARITÉS AU STADE DE DÉVELOPPEMENT Âge préscolaire Beaucoup de parents identifient le début des difficultés à cette période Beaucoup d’agitation motrice Curiosité insatiable Jeux très animés et parfois destructeurs Faible degré d’obéissance aux consignes Crises excessives (durée et intensité supérieurs à la moyenne) Comportements générant une demande excessive d’attention parentale Aucun sens du danger Efforts disciplinaires ne semblent pas faire effet

PARTICULARITÉS AU STADE DE DÉVELOPPEMENT Âge préscolaire Présentent des difficultés dans l’accomplissement des tâches développementales normales (langage, propreté) Grimpent et se blessent souvent Certains parents attribueront ces comportements difficiles à une phase de développement et patienteront en espérant que tout rentrera dans l’ordre avec la maturité D’autres demanderont de l’aide, surtout si les difficultés affectent le fonctionnement de l’enfant en milieu de garde ou en classe préscolaire

PARTICULARITÉS AU STADE DE DÉVELOPPEMENT Âge primaire C’est souvent à ce moment que l’on est en mesure de reconnaître les comportements qui sortent de la norme Période où les références pour une évaluation sont les plus fréquentes Les difficultés des TDA/H de type inattentif deviennent plus évidentes Les TDA/H de type mixte ou hyperactif/impulsif détournent souvent l’attention des difficultés en devenant «le bouffon de la classe» Les difficultés entravent souvent leur fonctionnement social (difficulté à suivre les règles, à perdre au jeu, à contrôler leur tempérament, à démontrer de l’empathie) Peuvent devenir très excités, agir de façon ridicule, immature Devoirs désorganisés, malpropres, beaucoup d’erreurs

PARTICULARITÉS AU STADE DE DÉVELOPPEMENT Adolescence Diminution de la motricité excessive pour plusieurs mais une certaine agitation demeure Persistance des difficultés attentionnelles Problèmes comportementaux concernent principalement le respect des consignes, des règlements et de l’autorité Davantage de conflits familiaux et d’instabilité émotionnelle Rendement scolaire des jeunes peut présenter des retards importants Interactions sociales souvent négatives Estime de soi faible Présence d’une certaine léthargie et un manque de motivation Troubles de l’opposition et de la conduite se développent souvent avec le TDA/H et viennent aggraver le portrait

PARTICULARITÉS AU STADE DE DÉVELOPPEMENT Âge adulte Difficulté à se concentrer et à accomplir certaines tâches Désorganisation, oublis et pertes d'objet peuvent perdurer Difficulté à planifier à l'avance, à traiter plusieurs renseignements simultanément, à se mettre à la tâche et à la terminer dans les temps requis Parfois besoin des autres pour maintenir un certain ordre Changement de plans à la dernière minute, pertes et changements d'emplois plus fréquents Agitation qui se manifeste par de la tension, de la nervosité et la propension à s’impliquer dans plusieurs projets à la fois sans arriver à en mener un à terme Impulsivité encore présente pour la majorité d’entre eux, mais mieux maîtrisée qu’à l’enfance

VISION SYSTÉMIQUE: DÉFINITION Prendre en considération l'ensemble des facteurs susceptibles d'influencer l'enfant et son développement. ll s'agit ici des facteurs personnels familiaux sociaux et scolaires. Certains d'entre eux peuvent accentuer (facteurs de risque) ou encore diminuer (facteurs de protection) les possibilités d'aggravation des difficultés.

Le jeune Le parent La direction L’enseignant / le tuteur / l’enseignant ressource Le surveillant d’élèves Le médecin Le psychologue Le psychoéducateur L’éducateur spécialisé L’éducateur à l’externe L’intervenant social L’orthopédagogue L’intervenant communautaire La famille élargie et le réseau social

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le jeune Collaborer avec les différents intervenants impliqués afin de procéder à l’évaluation et appliquer le plan d’intervention Connaître sa condition, en tenant compte, bien sûr, de son âge et des limites de sa condition

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le parent Initier le processus d’évaluation Collaborer avec les différents intervenants Premier partenaire dans le milieu familial de l'enfant S'informer sur la problématique Apprivoiser le diagnostic Adapter ses méthodes éducatives dans le milieu familial Prendre conscience de ses compétences d’éducateurs Aller chercher du support dans son réseau social, les associations de parents et/ou auprès d'un professionnel

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le directeur d’école favoriser la concertation entre les parents, les élèves et le personnel et leur participation à la vie de l'école et à la réussite établir un plan d'intervention adapté aux besoins de l'élève, avec l'aide des parents, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l'élève lui-même, à moins qu'il en soit incapable voir à la réalisation et à l'évaluation périodique du plan d'intervention et en informer régulièrement les parents

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES L’enseignant Discuter de façon objective de l’impact des symptômes avec les parents ou informer Faire une référence pour une évaluation dans le milieu scolaire Démontrer une attitude non-jugeante à l’égard des parents et de l’enfant Aller chercher du support auprès du personnel des services complémentaires pour la compréhension de la problématique et la mise en place du plan d’intervention Choisir et appliquer des moyens d’intervention reconnus efficaces Consigner des observations Évaluer l'impact de ses interventions

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le surveillant d’élèves s’assurer du respect de la politique d’encadrement de l’école voir à la sécurité des élèves participer à l’élaboration et à l’évaluation des règlements exercer la surveillance des élèves en classe ou dans un local de retrait surveiller les élèves à la cafétéria de même qu’à bord ou à l’arrivée et au départ des autobus scolaires

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le médecin Être parfois le premier acteur à parler de cette condition Faire la cueillette d’information la plus complète possible (entrevues, questionnaire, consultation des évaluations antérieures ou recommandation de compléter l’évaluation auprès d’autres professionnels) Faire le bilan médical afin d'éliminer d'autres causes physiques Infirmer ou confirmer le diagnostic Faire le suivi de la médication lorsque celle-ci est indiquée Informer les parents, l'enfant et au besoin les autres intervenants des effets secondaires possibles de la médication et des éléments à observer

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le psychologue Procéder à une évaluation psychologique complète en vue d’établir un bon diagnostic différentiel (processus qui permet de considérer un ensemble d’hypothèses, les vérifier et retenir la ou les plus probables pour rendre compte des difficultés) Formuler des recommandations en fonction des impressions diagnostiques Traiter en thérapie les troubles associés lorsque nécessaire Supporter la famille et les intervenants scolaires Collaborer avec l’ensemble des intervenants impliqués

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES Le psychoéducateur Contribuer par ses observations à l’établissement du diagnostic Collaborer étroitement à l’élaboration du plan d’intervention Participer à l’application du plan d’intervention Supporter le personnel enseignant et autres intervenants afin d'adapter les interventions aux caractéristiques du jeune Supporter le parent au besoin en le dirigeant vers un intervenant social ou par des interventions ponctuelles Agir en tant qu’agent de liaison avec les autres professionnels

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES L’éducateur spécialisé Assurer les interventions de réadaptation e/ou de réinsertion du jeune dans son milieu Appliquer des techniques d'éducation en utilisant les actes de la vie quotidienne et en organisant, coordonnant et animant les activités prévues pour assurer l'apprentissage et l'acquisition d'attitudes et de comportements adéquats Observer et analyse le comportement du jeune et sa famille Participer à l'évaluation de leurs besoins et de leurs capacités Participer activement avec l'intervenant psychosocial à l'élaboration conjointe du plan d'intervention avec le jeune et sa famille Noter leur évolution en rédigeant les documents appropriés

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES L’intervenant social Contribuer par ses observations à l’établissement du diagnostic Collaborer étroitement à l’élaboration du plan d’intervention Participer à l’application du plan d’intervention Supporter le personnel enseignant et autres intervenants Supporter le parent en guidant et suggérant des interventions éducatives Accompagner le parent pour la recherche d’information sur le TDA/H et autres services communautaires disponibles (colonie de vacances, répit parental, etc.) Agir en tant qu’agent de liaison avec les autres professionnels lorsque nécessaire

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES L’éducateur à l’externe assurer en fonction des besoins du jeune et de sa famille les interventions de réadaptation e/ou de réinsertion du jeune dans son milieu appliquer des techniques d'éducation en utilisant les actes de la vie quotidienne en organisant, coordonnant et animant les activités prévues pour assurer l'apprentissage et l'acquisition d'attitudes et de comportements adéquats observer et analyser le comportement du jeune et sa famille participer à l'évaluation de leurs besoins et de leurs capacités participer activement avec l'intervenant psychosocial à l'élaboration conjointe du plan d'intervention avec le jeune et sa famille noter leur évolution en rédigeant les documents appropriés

RÔLE, RESPONSABILITÉS ET LIMITES L’orthopédagogue Contribuer par ses observations à l’établissement du diagnostic Évaluer la possibilité d’un trouble d’apprentissage Offrir un suivi orthopédagogique lorsqu’un trouble d’apprentissage est associé ou encore aider au développement des processus attentionnels (rééducation ou stratégies alternatives) Conseiller les enseignants sur des stratégies et des adaptations en classe

RÔLE ET RESPONSABILITÉS La famille élargie et le réseau social comprendre la problématique offrir du support à l’enfant et /ou sa famille

RÔLES ET RESPONSABILITÉS Les rôles de chacun des partenaires vont différer aux différentes étapes du processus soit le dépistage, l'évaluation et l'intervention. Cependant, toutes ces étapes nécessitent un travail multidisciplinaire qui ne peut se réaliser sans concertation. Il est important de réévaluer le jeune et sa situation périodiquement afin d'objectiver son parcours. Des mesures de soutien peuvent être apportées dès les premières manifestations. Il n'est pas nécessaire d'attendre le diagnostic.

RÔLES ET RESPONSABILITÉS Les champs de compétence de chacun doivent être respectés. Les zones grises doivent être clarifiées afin d'éviter les conflits nuisibles pour le jeune. Poser un diagnostic de TDA/H est un acte réservé exclusivement au médecin. Seules les informations utiles à l'intervention seront communiquées avec l'autorisation des parents. Il n'est pas nécessaire de tout savoir et des règles encadrent les communications entre les différents intervenants (autorisations de communiquer l'information nécessaire, respect de la confidentialité).

L’INTERVENTION MULTIMODALE – DÉFINITION: Mode d’intervention qui préconise l’utilisation de plusieurs moyens d’intervention pour agir sur un objectif donné. Les recherches récentes ont clairement démontré que ce qui est le plus efficace lorsqu’on travaille dans ce modèle, plus spécifiquement lorsqu’appliqué au TDA/H, c’est : L’utilisation du traitement combiné soit la combinaison d’une médication à des interventions psychosociales ou comportementales.

CONDITIONS FAVORABLES À L’ INTERVENTION MULTIMODALE Pour qu’une intervention multimodale soit efficace, il faut : RECHERCHER LA CONCERTATION ENTRE LES INTERVENANTS QUI TRAVAILLENT AUPRÈS DU JEUNE La concertation est de grande importance. Le choix des interventions à mettre en place se fait à la lumière des observations de chacun et chaque intervenant doit coordonner son travail à celui des autres afin d’éviter le dédoublement ou omettre des éléments Cette concertation est encouragée et favorisée par les ententes de complémentarité MELS-MSSS

CONDITIONS FAVORABLES À L’ INTERVENTION MULTIMODALE Pour qu’une intervention multimodale soit efficace, il faut : ASSURER UN SUIVI MÉDICAL FRÉQUENT ET CONSTANT Recommandation basée sur les résultats de l’étude du NIMH (2000) qui démontre l’efficacité et la nécessité de faire des ajustements de la dose et la gestion des effets secondaires Importance de déterminer la dose optimale

Pour qu’une intervention multimodale soit efficace, il faut : ASSURER UN SUIVI MÉDICAL FRÉQUENT ET CONSTANT Recommandation basée sur les résultats de l’étude du NIMH (2000) qui démontre l’efficacité et la nécessité de faire des ajustements de la dose et la gestion des effets secondaires Importance de déterminer la dose optimale

CONDITIONS FAVORABLES À L’INTERVENTION MULTIMODALE Pour qu’une intervention multimodale soit efficace, il faut : OFFRIR UNE FORME DE SOUTIEN AUX PARENTS Peu importe la forme (en groupe ou en individuel) Nécessaire à l’intégration des parents dans la planification et dans la mise en place de l’intervention

CONDITIONS FAVORABLES À L’INTERVENTION MULTIMODALE Pour qu’une intervention multimodale soit efficace, il faut : OFFRIR UNE FORME DE SOUTIEN AUX ENSEIGNANTS Aide à la mise en place d’un système de gestion de classe qui soit le mieux adapté aux difficultés que présentent les élèves ayant un TDA/H Formation sur les façons les plus efficaces d’intervenir auprès de ces jeunes Rencontres individuelles avec un intervenant spécialisé visant à les aider et à les guider en matière de pratiques facilitantes

CONDITIONS FAVORABLES À L’INTERVENTION MULTIMODALE Pour qu’une intervention multimodale soit efficace, il faut : INTERVENIR AUPRÈS DU JEUNE Apprentissage de nouveaux comportements ou attitudes (psychoéducation) Support dans l’acceptation de sa condition et ses défis

EXEMPLE D’APPLICATIONS D’APPROCHES MULTIMODALES Exemple 1 Médication psychostimulante Suivi en orthopédagogie Atelier d’entraînement aux habiletés sociales Support aux devoirs et leçons Atelier de compétences parentales Suivi comportemental école / parents

EXEMPLE D’APPLICATIONS D’APPROCHES MULTIMODALES Exemple 2 Rencontres individuelles pour le jeune Deux semaines de camp d’été Consultation enseignant-professionnel Ateliers de compétences parentales Ateliers de sensibilisation à la collaboration parents/école pour les intervenants scolaires et les parents

QUELQUES RECOMMANDATIONS Éviter de questionner indûment et publiquement l'enfant afin de savoir s'il a pris ou non sa médication Observer les effets secondaires Respecter la décision des parents d'avoir recours ou non à la médication comme traitement du TDAH Au besoin, prendre une entente avec les parents pour l'administration de la médication à l'école Éviter d'émettre des avis du genre "Pour ou contre la médication » Éviter d'associer les réussites ou les échecs de l'enfant à la prise ou non de la médication Si nécessaire, sensibiliser le groupe d'élèves à la nécessité, pour certains d'entre eux, de prendre une médication. Défaire les mythes.

CHOISIR LES BONS OUTILS : DÉMARCHE PROPOSÉE Faire le portrait du jeune, de ses parents et de son milieu: forces et vulnérabilités Faire l'inventaire des outils disponibles à l'école, à la maison et dans le quartier Établir les objectifs prioritaires en concertation Sélectionner un nombre limité d'outils en lien avec les objectifs établis

CONDITIONS DE RÉUSSITE POUR L’INTERVENTION Plus l'adhésion aux moyens retenus est forte et partagée, plus les chances de succès sont grandes Persévérer un certain temps dans l'application des moyens retenus. Les changements durables prennent du temps Laisser tomber les moyens qui ne fonctionnent pas Continuer à appliquer les moyens retenus tant et aussi longtemps qu'ils sont efficaces Établir des mécanismes facilitant la communication entre le jeune, les parents et les différents intervenants Préparer soigneusement la rencontre du plan d'intervention avec toutes les personnes concernées

CONDITIONS DE RÉUSSITE POUR L’INTERVENTION Préparer l'élève à cette rencontre Limiter le nombre de participants à la rencontre du plan d'intervention Réviser régulièrement le plan d'intervention Se rappeler que le TDA/H est un trouble chronique. Penser long terme et continuité dans l'intervention Apporter une attention particulière aux changements d'école, et plus particulièrement au passage primaire-secondaire

COMMUNICATION ÉCOLE-FAMILLE- EXEMPLES REFORMULER L’ÉNONCÉ SUIVANT: « Julien dérange tout le temps dans la classe » « Julien fait des bruits fréquents avec sa bouche et ses choses malgré mes avertissements »

COMMUNICATION ÉCOLE-FAMILLE- EXEMPLES REFORMULER L’ÉNONCÉ SUIVANT: «Votre enfant devrait prendre du Ritalin car il m’a l’air hyperactif » « J’ai observé plusieurs comportements d’agitation »

COMMUNICATION ÉCOLE-FAMILLE- EXEMPLES REFORMULER L’ÉNONCÉ SUIVANT: «Vous n’êtes pas assez sévère avec Marilou » « Marilou semble avoir besoin de beaucoup d’encadrement »

CHEMINEMENT DU PROCESSUS DE DEUIL DU PARENT EXEMPLES DE COMPORTEMENTS ÉTAPES DU DEUIL POSSIBLES DU PARENT La négation Refus du diagnostic ou de l’existence de comportements similaires au TDA/H car c’est décevant et apeurant Le parent justifie les comportements de son enfant de diverses façons Le parent se reconnaît peut-être dans le comportement de son enfant et se sent lui-même menacé. Entourage peut faire des pressions « C’est parce qu’il ne s’est pas remis de notre séparation » « Mon fils a eu un mauvais départ au primaire et n’a jamais aimé l’école depuis ce jour » « C’est normal, avec le nombre d’enseignants qu’ils ont » «Il est pas hyperactif, il est juste paresseux! »

CHEMINEMENT DU PROCESSUS DE DEUIL DU PARENT EXEMPLES DE COMPORTEMENTS ÉTAPES DU DEUIL POSSIBLES DU PARENT La colère Sentiment que provoque l’impuissance devant une situation troublante Le parent justifie les comportements de son enfant de diverses façons Le parent se reconnaît peut-être dans le comportement de son enfant et se sent lui-même menacé. L’entourage peut faire pressions « C’est vous qui n’avez pas le tour avec. » « Si au moins son père s’en occupait comme il faut durant sa semaine. » « Les profs d’aujourd’hui voient des déficits d’attention partout. »

CHEMINEMENT DU PROCESSUS DE DEUIL DU PARENT EXEMPLES DE COMPORTEMENTS ÉTAPES DU DEUIL POSSIBLES DU PARENT Le marchandage Acceptation de la réalité un petit peu à la fois, à son rythme Tentative d’atténuation des symptômes Essai traitement aux produits naturels Exigence de services scolaires et autres Recherches d’infos ++ pour vérifier véracité des hypothèses diagnostiques

CHEMINEMENT DU PROCESSUS DE DEUIL DU PARENT EXEMPLES DE COMPORTEMENTS ÉTAPES DU DEUIL POSSIBLES DU PARENT La dépression Sentiment de peine et de découragement devant l’inévitable Cheminement vers l’acceptation Besoin de soutien du parent

CHEMINEMENT DU PROCESSUS DE DEUIL DU PARENT EXEMPLES DE COMPORTEMENTS ÉTAPES DU DEUIL POSSIBLES DU PARENT L’acceptation Parent tourné vers l’avenir Recherche de solution Parent participe à l’élaboration de moyens d’interventions pour aider son enfant.

FIN

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