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Faire écrire des élèves non lecteurs dès la GS pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture et/ou y remédier Pourquoi? Comment? Quoi?

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1 Faire écrire des élèves non lecteurs dès la GS pour prévenir les difficultés dans lapprentissage de la lecture et/ou y remédier Pourquoi? Comment? Quoi?

2 Mobilisation de lélève face à lécrit : Asymétrie lecture-écriture Des différences qui saccentuent gravement entre les élèves: 25 fois moins de temps dactivité réelle en lecture 2 fois moins de temps dactivité réelle en écriture Mauvaise compréhension de la tâche de lecture Quel est le but de la lecture? Quel est le résultat attendu pour des élèves qui manquent dexpérience familiale? Quels actes doit-on enchaîner pour y parvenir? « la maîtresse récite » Meilleur compréhension de lacte décrire En écriture, le résultat est « visible » Les actes quon enchaîne sont observables, descriptibles

3 Placer lélève au départ de la boucle de communication: émetteur Représentation initiale: il veut dire quelque chose La mise en mot: il doit trouver comment le dire Lécriture: consigner ce dire par écrit Éclairage de la position de récepteur et du chemin à parcourir pour celui-ci: reconstituer à partir de marques écrites, le dire et ensuite le « vouloir dire ».

4 Comprendre que lécriture note le langage et construire la notion de mots: E. Ferreiro Les enfants ne savent pas que lécriture note le langage Les enfants pensent que lécriture représente les choses: conception pictographique de lécriture Ils distinguent cependant écriture et dessin, mais pensent que ce sont deux alternatives de représenter le monde

5 « Un canard » : HMS « Trois canards » : HMSHMSHMS « Un petit canard » : HMS … ?!

6 « Un canard » : HMSO « Trois canards » : HMSOHMSOHMSO « Un petit canard » : HMS

7 « Un canard » :« Pas de canard » HMSOOn peut pas écrire car il y en a pas. « Trois canards » : HMSOHMSOHMSO « Un petit canard » : HMS

8 Ce type denfant a déjà une conception de ce que doit être un mot: Plusieurs lettres: au moins 3 Des lettres variées Mais cette notion graphique du mot écrit ne représente pas une unité du langage: le mot est ici confondu avec la notion de nom. attention à lutilisation des prénoms en travail de lecture qui peut renforcer cette conception pictographique de lécriture.

9 Lenfant ne peut pas sappuyer sur son expérience de loral pour comprendre ce quest un mot: la notion de mot nest pas naturelle. Les clauses (groupe de souffle) et les syllabes sont les unités naturelles de loral : on ne parvient au concept de mot quà travers un enseignement de lécrit. Quelle difficulté pour les enfants de compter les mots à loral!!!

10 Un enfant qui voudrait parler d« un grand cheval blanc », pense quil suffit dun mot pour lécrire et non pas 4: il ne le saura quen passant par lexpérience de lécrit Lexemple du Mac Do: lenfant écrit M, pour dire quil est allé manger au restaurant avec ses parents: cest grâce au questionnement guidé que lélève va produire une phrase (beaucoup de motss!) qui traduit la situation vécue.

11 Construire le sens de la lecture: la notion de « début de mot » et de « fin de mot » nécessaire à la découverte de la graphophonologie.

12 C'est la main du jeune « écriveur » qui structure le regard du jeune lecteur « Maman », cest toutes les lettres Les lettres « ma » représentent la syllabe[ma] quon dit dabord et « man » la syllabe quon dit ensuite : ce que lon écrit en premier est aussi ce que lon prononce en premier et la fin du mot écrit note ce quon entend à la fin du mot

13 L'écriture oblige à inscrire sur la page les lettres les unes après les autres: elle conduit ainsi naturellement à l'épellation, condition nécessaire à la lecture. Lépellation permet: Un traitement analytique des mots La mémorisation orthographique De sinterroger sur les régularités: compréhension du principe alphabétique Dentrer plus facilement dans lécriture cursive Permet de mettre en relief les premières analogies (exemple de Charlotte qui écrit chat)

14 Lécriture permet de mémoriser les mots de haute fréquence Faire écrire le plus souvent possible les élèves les moins expérimentés face à l'écrit, c'est tenter de les amener à se construire, de façon accélérée, une expérience de l'écrit comparable à celle des autres enfants. Il ne s'agit évidemment pas de substituer l'écriture de petits textes à la lecture d'albums.

15 En mettant en place un procédé pédagogique qui dépasse la « dictée à ladulte » Mise en situation: se mettre dans la peau dun élève non lecteur. Produire dans lécriture « symbol » une phrase en saidant de petites comptines connues oralement et écrite en police « symbol » Dégager les procédures utilisées et les difficultés rencontrées « Il y a longtemps, jai trouvé dans lherbe verte trois plumes de poule toutes rouges. »

16 Procédures: Difficultés:

17 Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. On a mangé des frites et de la glace. Cétait bien ! Ruben Au bois Vendredi 5 novembre, on est allé au bois avec Martine et Sylvie. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme dautomne. Il est très beau ! Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

18 Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman. On a mangé des frites et de la glace. Cétait bien ! Ruben Au bois Vendredi 5 novembre, on est allé au bois avec Martine et Sylvie. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme dautomne. Il est très beau ! Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

19 En sentrainant de manière ludique Redire les textes en montrant chaque ligne-clause Signalement de clauses, de groupes de mots ou de mots Verbalisation de clauses, de groupes de mots ou de mots Dictée-recherche Verbalisation de phrases réalisées avec des clauses, des groupes de mots ou des mots Je n'ai plus de chandelle. Prête-moi du pain et de l'huile. Production de phrases avec des étiquettes où figurent des éléments du (des) texte(s)

20 Choisir des textes de références un intérêt sémantique: évoque un événement qui a marqué les élèves un contenu linguistique intéressant :de nombreuses expressions ou mots dont les élèves pourront avoir besoin pour écrire leurs propres textes. Choisir des comptines qui se prêtent à servir de référence

21 Sur le plancher... Sur le plancher, une araignée se tricotait des bottes. Dans un flacon, un limaçon enfilait sa culotte. J'ai vu dans le ciel une mouche à miel pincer sa guitare. Les rats tout confus sonnaient l'angélus au son de la fanfare.

22 Sur le plancher... Sur le plancher, une araignée se tricotait des bottes. Dans un flacon, un limaçon enfilait sa culotte. J'ai vu dans le ciel une mouche à miel pincer sa guitare. Les rats tout confus sonnaient l'angélus au son de la fanfare.

23 Les récits de vie Les situations génératives

24 Intérêt et limites des récits de vie Amener l'enfant à résoudre les problèmes du passage de la pensée au langage et du langage spontané à la langue pour l'écrit Les exigences ne sont pas si simples à gérer Faire accéder lélève à une formulation efficace, élaborée mais sans trahir son propos Jouer sur lamplification par le questionnement Amener lélève à sintéresser à la cohérence Dispositif daide de lenseignant quasi individuel Manque didée des élèves ou répétition des mêmes situations

25 Les situations génératives Cela permet de régler la plupart des difficultés rencontrées dans la production de récits de vie Les productions seront plus fréquentes car possible en plus grand groupe Pas de problème de cohérence et de cohésion car texte-matrice à structure forte Situation rassurante et facilitante pour les élèves qui « nont pas didée » tout en laissant une part réelle de créativité

26 La souris verte Une souris verte Qui courait dans lherbe, Je lattrape par la queue, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans lhuile Trempez-la dans leau, Ça fera un escargot tout chaud ! »

27 Fichier des animaux Liste des couleurs Liste de quelques liquides Fichiers des lieux Fichiers de verbes un chat un chien un lapin un canard une vache un hérisson un mouton un loup un éléphant une girafe un tigre un singe un dromadaire un perroquet noir (noire) blanc (blanche) rouge jaune bleu (bleue) vert (verte) rose orange marron violet (violette) blond (blonde) brun (brune) châtain le vinaigre le chocolat au lait le lait la crème le yaourt le coca le sirop le jus dorange le vin la bière à lécole dans la cour dans les bois à la piscine au centre commercial dans la rue à la boulangerie chantait parlait rigolait courait dansait sautait nageait

28

29 La vache bleue Une vache bleue Qui chantait dans l'école, Je l'attrape par les cornes, Je la montre à ces messieurs. Ces messieurs me disent : « Trempez-la dans le yaourt Trempez-la dans l'eau, Ça fera un dromadaire tout chaud ! »

30 Autoportrait On propose le « formulaire » suivant : Je m'appelle Je suis une fille /un garçon. J'ai les cheveux et les yeux Je suis né(e) le Je mesure et je pèse « J'aime bien manger , et Je n'aime pas » - « J'aime bien jouer à / au à / au et à / au » - « J'aime bien l'histoire de » - « Quand je serai grand(e), je serai », « Je voudrais apprendre à » - « J'aime / je n'aime pas l'école, parce que »

31 Si j'étais... Si j'étais un animal, je serais un(e) Si j'étais une plante, je serais un(e) Si j'étais un personnage d'histoire, je serais Si j'étais une fée... Si j'étais une fée (un magicien), je dirais : « Un, deux, trois, Abracadabra ! » et, avec ma baguette magique, je transformerais les en......, Etc.

32 Affiche de lécole des loisirs « J'ai plein de livres à lire », dit Papa Ours. « Moi aussi ! » répond petit Ours. Ensuite, à partir de cette structure : « J'ai plein de livres à lire», dit Papa Ours. « Moi aussi ! », répond petit(e) Ours. « J'ai plein de feuilles à mâcher », dit maman girafe. « Moi aussi ! », répond petite girafe. « J'ai plein de souris à attraper », dit papa chat. « Moi aussi ! », répond petit chat.

33 Les crêpes « Histoire de mots 13 », chez PEMF (2000) C'est mardi gras. Le lapin a fait une crêpe au sucre. « Qui veut ma crêpe au sucre ? » demande le lapin « Moi, je veux une crêpe à la mouche » dit la grenouille. « Moi, je veux une crêpe à la souris » dit le chat. « Moi, je veux une crêpe à l'herbe » dit le mouton. Etc. Cela se termine par : « Moi, je veux une crêpe au lapin » dit le renard. crocodile-grenouille, girafe-feuilles d'arbres, lion-antilope, baleine-crevettes, crapaud-moustiques, loup-agneau, ours-miel, cochon d'Inde-pomme, canard-graines, Bon appétit ! Madame Grenouille

34 Les petits riens d'Élizabeth Brami Sentir l'odeur du pain grillé ou du chocolat quand on se réveille. Faire un concours de grimaces, seul, devant la glace. Commencer une collection de n'importe quoi. Respirer de l'herbe fraîchement tondue. En prendre une poignée dans la main et respirer en fermant les yeux. (...) Respirer l'odeur du poulet rôti l'hiver dans la rue près de la charcuterie...

35 Des yeux pour voir... Des yeux pour voir Le jour, le soir, Le petit loir, Les raisins noirs, Les raisins verts Et les éclairs Dans le miroir Des yeux pour voir Le ciel du soir, La lune rouge Un arbre noir. Pierre Gamarra Un nez pour sentir les fleurs, la fumée, le poulet rôti, le parfum, la confiture de framboises, du gâteau au chocolat. La bouche pour chanter, crier, sourire, dire des bêtises, faire des bulles, manger, dire non, faire des bisous.

36 Portraits d'animaux On part de l'album de Lynda Corazza, Chaussettes (1996). Chaque double page est construite sur le même modèle : Je suis noire, j'ai des cornes et pas de taches, je suis la vache. J'ai des cornes et une maison sur le dos, je suis l'escargot. J'ai une maison sur le dos et une queue pointue, je suis la tortue. J'ai une queue en tire-bouchon et je suis grognon, je suis le cochon...


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