des connaissances et des compétences

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1 des connaissances et des compétences
Le socle commun des connaissances et des compétences Éléments partagés pour le pilotage pédagogique académique de l’animation de la mise en œuvre du socle commun à l’école et au collège. Séminaire des corps d’inspection Toulouse - 18 décembre 2007 Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

2 Les points abordés Partage des références historiques, des éléments de contexte et des enjeux. Partage des références conceptuelles en ce qui concerne la notion de compétences et d’évaluation associée. Priorités pédagogiques pour le suivi et l’accompagnement Supports proposés au niveau académique et stratégies d’animations associées. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

3 Socle commun Les éléments de références historiques, les enjeux et le contexte international Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

4 Points de repères historiques
Des références anciennes qui font écho à la notion de socle 1792 :décret sur l'organisation générale de l'instruction publique Condorcet. Lois Ferry de 1881 et 1882 :"Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". Jules Ferry Une démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle 1959: instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans en 1959 1975 : La réforme Haby, création du collège unique avec annonce de la nécessité de définir un savoir commun ou savoir minimal De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de nombreux rapports : rapport Lesourne en 87 « éducation et société de demain », Bourdieu/Gros en 89 « principes pour une réfelxion sur els contenus d’enseignement », livre blanc collège Bouchez en 93, rapport Fauroux « pour l’école » en 96, rapport du conseil Education du conseil européen en 2001 « objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation », rapport de la commission Thélot en 2004. Voir développement dans le texte associé. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

5 Cadres de référence actuels du socle
Cadre français : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril Elle fait suite aux recommandations du Haut Conseil pour l’Éducation et elle institue un socle commun pour la scolarité obligatoire. Cadre européen : le cadre européen de référence de 2004 qui définit « des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui devraient être transférables et donc applicables à diverses situations et contextes, et multi fonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être utilisées pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de genre divers et pour accomplir des tâches différentes ». Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

6 Enjeux liés au socle commun
Des objectifs de formation et d’éducation visant à former des citoyens plus éclairés qu’érudits (une tête bien faite, plutôt que bien pleine) dans une culture d’obligation de résultats. Une réponse à l’inflation des savoirs et de l’information en définissant l’indispensable pour tous (scolarité obligatoire). «  La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, conduire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. » Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

7 Expériences dans le monde
Approches intégratives en Belgique : décret « mission » avec mise en place des « socles de compétences », mise en cohérence des programmes et construction d’outils d’évaluation (cf. travaux de Bernard REY). Articulation compétences/domaines disciplinaires au Québec avec la réforme du « renouveau pédagogique : évaluer pour mieux enseigner, être évalué pour mieux apprendre » qui place l’évaluation des compétences comme élément central du nouveau dispositif d’apprentissage. (voir site Internet ) Dossier d’évaluation au centre des réformes en Suisse romande : évolution de structures de l’école et de la politique d’évaluation du travail des élèves avec réflexion sur les curricula (plan cadre romand PECARO). L’évaluation est axée sur les objectifs d’apprentissage fixés, elle est transparente et globale avec un axe fort autour sa dimension régulatrice. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

8 Les 5 intentions liées à la mise en place de référentiels de compétences.
Volonté de faire un lien entre ce qui s’apprend à l’école et l’extérieur, dans un objectif affiché de motivation des élèves (cf. Québec) ce qui implique une identification des compétences « utiles » Volonté de résister à l’inflation des savoirs avec une centration sur les instruments intellectuels à donner aux élèves pour l’utilisation des savoirs appris à l’école : identification de« ce qui doit rester à l’élève ». Volonté de donner un fonds commun à tous dans une logique de processus démocratique ce qui implique une obligation de moyens et de résultats (Belgique, Suisse et France de façon plus implicite) Volonté d’afficher la valeur proclamative et unificatrice des grandes orientations de la nation pour l’éducation des jeunes (dimension philosophique voire idéologique) avec une fonction régulatrice donnée à l’école (voir cadre européen de référence) Volonté d’ordre pédagogique et didactique où la compétence est liée à la notion d’activité ou de tâche ce qui introduit l’importance de l’activité de l’élève et de sa mise en situation dans le cadre d’une pédagogie active liée à une didactique constructiviste. D’après intervention de Bernard REY du 1 octobre 2007 Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

9 Socle commun et compétences
Les références utiles pour délimiter la notion de compétences : Rapport IGEN sur « les livrets de compétences » 2007 et en préalable celui sur « les acquis des élèves » 2004 Travaux d’Edgar MORIN, en particulier article paru dans le monde de l’éducation de juillet/août 2007/ Repenser le savoir pour réformer l’école : « Une pédagogie de la complexité se substituerait au savoir en miettes » Travaux recensés par le SAFCO suite à intervention de Bernard REY le 1 octobre 2007 au collège Pierre de Fermat à Toulouse (voir dossier SAFCO préparé par le groupe actions transversales) Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

10 Les constats sur les acquis de élèves
«  Souvent, les élèves disposent de connaissances qu’ils sont incapables d’utiliser pour résoudre un problème quotidien»(W. James, 1912) » «  Beaucoup d’élèves donnent la preuve qu’ils maîtrisent des connaissances …pour réussir les épreuves scolaires, mais ne les mobilisent pas pour résoudre un problème de la vie quotidienne. Plus grave, il semble que la plupart des enfants et des adolescents développent leurs réflexions personnelles en rupture avec la formation qu’ils reçoivent à l’école. » ( M. Crahay, 2006) Ceci a progressivement conduit à une réflexion/action autour de l’enseignement au service de l’acquisition de compétences Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

11 Les compétences : points forts partagés
Mobilisation d’un ensemble de ressources diversifiées : internes (connaissances, capacités, habiletés) mais aussi externes (documents, outils, personnes) ce qui renvoie à la complexité de la tâche et au caractère global et transversal de la compétence Dans des situations contextualisées mais diversifiées ce qui définit un processus d’adaptation et non pas de reproduction de mécanismes ainsi que de possibilité de transférabilité d’une situation à l’autre. Intimement liées aux situations d’évaluation retenues. Opérationnelles dans cadre curriculaire précis (structure, horaire, programme, pratiques pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui donne toute son importance à la situation d’apprentissage dans chacune des disciplines impliquées. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

12 Conception dynamique de la compétence
Recentrage pour tous sur les processus d’apprentissage de l’élève plutôt que sur les contenus d’enseignement Synergie entre acquisition de connaissances, développement de capacités (aptitudes ou habiletés) et adoption d’attitudes. Objectif global de formation de tout futur citoyen pour une intelligence des situations. Les compétences sont des « savoir-faire » de haut niveau. La compétence, elle, est une capacité stratégique , indispensable dans des situations complexes. Elle se met en œuvre dans l’action et fait appel à une stratégie de résolution de problèmes. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

13 La définition adoptée pour le socle commun
Proposition adoptée au parlement européen, le 26 septembre 2006 : « Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi. » Définition retenue dans le texte français du socle : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. » Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

14 Les grandes compétences retenues
Cadre européen, 8 compétences clés : Communication dans la langue maternelle Communication dans une langue étrangère Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie Culture numérique Apprendre à apprendre Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques Esprit d’entreprise Sensibilité culturelle Socle commun français, 7 grandes compétences ou 7 piliers : La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication La culture humaniste Les compétences sociales et civiques L’autonomie et l’initiative Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

15 L’acquisition de compétences
Comment se traduisent les enjeux dans les pratiques d’enseignement et dans l’évaluation associée ? Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

16 Les enjeux pédagogiques
L’objectif de l’enseignement (de l’enseignant) ne se réduit plus à faire acquérir des connaissances ; il vise à rendre l’élève capable de les mobiliser dans un contexte donné relevant d’une situation inédite et complexe. Par la réalisation concrète d’une tâche (résoudre un problème par exemple) dans un situation donnée, les élèves vont se mobiliser davantage et un réel moment d’apprentissage pour l’acquisition de compétences pourra être construit. La mobilisation des connaissances /capacités / attitudes et le choix d’une stratégie adaptée dans le contexte donné permettront alors de construire des compétences avec l’accompagnement du professeur qui « donne à voir » les savoirs exploités, la démarche utilisée pour réaliser la tâche et qui veille à l’élaboration d’une trace écrite constituée comme un outil fonctionnel pour le travail personnel des élèves. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

17 Les approches pédagogiques à privilégier
L’approche pédagogique va organiser les acquisitions de connaissances (appropriation des savoirs), de capacités et d’attitudes des plus élémentaires aux plus complexes ce qui implique : Au delà d’une simple programmation, une organisation de la progression pédagogique avec une définition des tâches (activités de l’élève) et de la trace écrite associée le tout au service de l’acquisition de compétences. Une organisation des activités et une posture des enseignants permettant la prise de conscience par l’élève de son mode d’apprentissage, des ressources internes et externes dont il dispose et des interactions nécessaires entre elles avec une stratégie élaborée pour la variété des mises en situation complexes et inédites. Une articulation entre le suivi de l’élève dans ses apprentissages, l’évaluation en cours de formation et les bilans de compétences acquises à certains paliers. Une communication explicite vers les élèves et leurs parents. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

18 L’évaluation au cœur de la pratique pour favoriser la réussite des élèves
L’évaluation, dans sa dimension diagnostique, permet d’établir un état des acquis des élèves, point de départ indispensable à la définition concertée avec lui de ce qu’il sait ou pas, de ce qu’il sait faire ou pas. Une dynamique d’apprentissage autour des compétences peut alors se construire en associant l’élève et sa famille. L’évaluation en cours d’apprentissage va, elle, permettre de mesurer le degré de maîtrise des compétences, d’identifier les lacunes, les erreurs, et de réguler l’action pédagogique pour accompagner la réussite des élèves. Les objectifs sont affichés et explicités par l’enseignant qui mesure leur degré d’atteinte et informe les élèves et leur famille. Des outils sont nécessaires, certains sont transversaux et disponibles : banqoutils, livrets de compétences… d’autres plus spécifiques doivent être élaborés à la demande par les équipes. « Évaluer pour enseigner, évaluer pour favoriser la réussite des élèves » ( Rapport IGEN ) Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

19 Enseigner pour faire acquérir des compétences
Un travail d’analyse, d’élucidation et d’explication est nécessaire pour convaincre de la nécessité d’une évolution…Il est déterminant de faire comprendre à tous l’intérêt des ruptures proposées tout en montrant dans quelle logique et continuité ces évolutions s’inscrivent. Rapport IGEN Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

20 Les priorités pour l’accompagnement
Expliquer l’utilité et l’intérêt du changement dans tous les cadres d’intervention (formations, animations, inspections), en utilisant les entrées complémentaires disciplinaire et transversale avec une cohérence dans les discours et leurs fondements (intérêt des outils élaborés en commun). Assurer un pilotage partagé entre chefs d’établissement et corps d’inspection en utilisant les espaces et moyens à disposition : conseil d’école, conseil pédagogique, conseils d’enseignement, inspections et visites, animations de bassin et APIE, stages de liaison, expérimentations. Lutter contre la fragmentation des connaissances et des apprentissages et faire émerger des convergences entre disciplines. Expliquer au collège en particulier, la logique d’une pratique au service de l’acquisition de compétences et argumenter sa faisabilité au vu des programmes des disciplines et des structures. Accompagner les démarches d’évaluation en cours de formation en particulier. Pour toute situation, il s’agit de s’être assuré que l’on a permis aux élèves de percevoir les compétences visées et de les travailler. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

21 Action prioritaire dans le cadre de la formation initiale des maîtres nouveau cahier des charges pour la formation BO n°1 du 4 janvier 2007 Mise en relation avec les 1O compétences professionnelles des maîtres - organisées pour chacune d’entre elles en connaissances, capacités à les mettre en œuvre et attitudes professionnelles fondamentales Compétence 3 : « le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une maîtrise de questions inscrites au programme. Il connaît les composantes du socle commun de connaissances et de compétences, les repères annuels de sa mise en œuvre, ses paliers et ses modalités d’évaluation. Il aide les élèves à acquérir les compétences exigées en veillant à la cohérence de son projet avec celui que portent les autres enseignements. » Compétence 4 : « le professeur est capable de raisonner en terme de compétences c’est à dire, de déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des connaissances, des capacités et des attitudes prescrites à partir des acquis et des besoins identifiés en mettant en œuvre une progression et une programmation sur l’année et sur le cycle et une progression différenciée selon les niveaux des élèves. Il prend en compte les résultats des évaluations dans la construction d’une progression pédagogique. Il développe les approches pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences et les complémentarités des disciplines» Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

22 Deux entrées complémentaires à privilégier
L’accompagnement de l’évolution des pratiques pédagogiques dans la classe au sein de l’enseignement de chaque discipline en incitant au travail en équipe pédagogique pour élaborer des progressions dans la mise en œuvre des compétences et des stratégies d’évaluation en cours de formation tout particulièrement. L’encouragement à l’ouverture et à l’échange entre disciplines en engageant des mises en oeuvre réalisables autour d’objets précis : évaluation en langues vivantes (pilier 2) et évaluation du B2i (pilier 4) obligatoires pour 2008, contribution partagée à la maîtrise de la langue (pilier 1), implication partagée pour autonomie et initiative (pilier 7), dans le cadre nouveau offert par le conseil pédagogique. Voir feuilles de route élaborées dans le document d’aide à la mise en œuvre de septembre 2007 Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

23 L’aide à la mise en oeuvre dans les pratiques en classe : les points d’observation et d’analyse
La mise en situation d’activité des élèves : organisation (travail individuel, groupe, atelier), temps accordé, identification du contexte Les ressources proposées : nombre, variété, qualité, complémentarité La ou les questions posées, le ou les supports associés Les productions attendues et le mode de présentation choisi Les stratégies utilisées par les enseignants pour une prise de conscience par l’élève des objectifs visés, de son propre processus d’apprentissage et la cohérence de l’évaluation envisagée La perspective organisée de placer l’élève dans une situation nouvelle avec la disposition à choisir et à combiner, au sein d’un certain nombre de procédures construites, celles qui conviennent à cette situation inédite et complexe. Un travail pédagogique de fond en continuité et cohérence avec les pratiques antérieures mais dans une perspective rénovée et adaptée. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

24 L’apprentissage par compétences
Quelques outils méthodologiques La règle des 3 : 3 étapes de l’apprentissage, 3 degrés de compétences, 3 stades de complexité, 3 niveaux d’évaluation Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

25 Les 3 étapes dans un apprentissage
Articulation de 3 moments didactiques : - Une phase de construction des apprentissages en contexte - Une phase de généralisation ou de transfert - Une phase de retour réflexif sur ces apprentissages cf. travaux de M. Crahay Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

26 Les 3 degrés dans les compétences (Belgique)
1erdegré, procédures de base : exécuter une opération (ou une suite d’opérations) en réponse à un signal (question, consigne, situation connue). Entraînement et automatisation possibles. 2ème degré : choisir dans une situation inédite la procédure de base qui convient avec ainsi une nécessaire interprétation de la situation. 3ème degré : choisir et combiner plusieurs procédures de base pour traiter une situation nouvelle et complexe. Degrés à mettre en relation avec les situations d’apprentissage et les évaluations associées pour mieux comprendre la construction complexe d’une compétence mais … à ne pas confondre avec les niveaux ou paliers de compétences définis pour le socle. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

27 Les 3 stades de complexité de la tâche
Cohérence et complémentarité des 3 stades ou niveaux de complexité : La tâche implique des procédures simples, automatisées, nécessaires à la résolution d’une question posée ( compétence 1er degré) la tâche consiste à répondre à un ensemble de questions et s’exerce alors la capacité à choisir ( compétence 2ème degré) la tâche est complexe et peut être interdisciplinaire ; elle consiste à exercer la capacité à choisir et combiner plusieurs procédures connues pour répondre à une situation complexe ( compétence 3ème degré) Ces trois stades impliquent trois niveaux d’évaluation des compétences. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

28 Les 3 types d’évaluation
Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins des élèves. Support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques. Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés et en appui sur des critères de réussite appropriés par les élèves. Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation formative. Elle permet la mesure des acquis et aboutit le plus souvent à une notation. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

29 Comment traiter les objections ?
Points de débat Comment traiter les objections ? Quels éléments argumentaires mutualiser pour faire bouger les représentations? Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

30 L’opposition entre l’approche disciplinaire et transversale
Le travail de fond sur l’acquisition des compétences se fonde dans le cadre des enseignements disciplinaires qui ont à développer les mises en commun, les échanges et les perspectives sur les objectifs poursuivis, les formes et les modalités d’évaluation, les mises en cohérence (vocabulaire, mise en activité, traces écrites…). La clarification des situations d’apprentissage et d’évaluation doit permettre de savoir clairement ce qui relève des connaissances et des savoir-faire disciplinaires et ce qui relève des compétences transversales comme « écrire, lire, s’exprimer à l’oral » (citation rapport IGEN) Réponse d’Edgar MORIN à la question : cela reviendrait-il à supprimer les disciplines? « Bien au contraire, il est certain que la spécialisation close empêche la culture mais la spécialisation ouverte nourrit le contexte et se nourrit du contexte » Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

31 La fausse opposition, programmes disciplinaires / socle commun
Les programmes disciplinaires sont ou seront mis en cohérence avec le socle et il ne s’agit en aucun cas d’une stratégie minimaliste ( « baisse des exigences » largement citée). Le programme définit les contours de l’enseignement d’une discipline ; il est ainsi bien plus développé que le texte du socle. Le socle quant à lui donne des perspectives en terme de compétences pour la mise en œuvre du programme mais il ne se substitue pas aux programmes. Il fédère également les disciplines sur des priorités : maîtrise de la langue, TUIC, autonomie et initiative. La perspective essentielle introduite par le socle est la mise en œuvre d’un enseignement au service de l’acquisition de compétences. Sa corollaire est une obligation d’évaluation pour validation. Ainsi, l’ approche par compétences ne rejette ni les contenus ni les disciplines ; elle met seulement l’accent sur leur mise en œuvre. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

32 Le « faux débat » connaissances /compétences « Pas de compétences sans savoir et pas de savoir sans compétences ». Pour effectuer une tâche, il faut connaître un certain nombre d’énoncés et de définitions (procédures de base) mais leur mémorisation simple ne suffit pas. Il faut aussi savoir mobiliser à bon escient ces connaissances pour affronter des situations nouvelles et les résoudre. Pour exercer une compétence au sens fort, un individu doit interpréter la situation, en sélectionner les caractéristiques pertinentes, et élaborer une stratégie, ce qui suppose la mobilisation des connaissances. Ainsi dans la définition actuellement retenue pour les compétences, les connaissances sont une des 3 composantes déclinées avec les capacités à les mettre en œuvre et les attitudes. Un travail méthodologique sorti de tout contexte d’apprentissage et de toute visée constructive de savoir serait inopérant. Le débat ne porte pas sur une opposition conceptuelle entre savoirs et compétences mais sur le temps qu’il faut soustraire à l’accumulation des savoirs pour développer la capacité de s’en servir. Philippe Perrenoud Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

33 Évaluation / notation Validation socle / Brevet des collèges
La place prise par l’évaluation fait suite à l’ensemble des avancées réalisées dans ce domaine durant ces dernières années. L’apprentissage se construit avec la mise en place intégrée de stratégies d’évaluation à 3 moments clés : au début /diagnostique, en cours /formative et à la fin/finale ou sommative. L’évaluation est ainsi un élément majeur du processus de formation et ceci dans toutes les disciplines avec une attention particulière pour l’évaluation en cours de formation. L’évaluation doit porter sur des compétences clairement explicitées au niveau considéré : voir évaluation en langues ou évaluation du B2I. Elle se réalise en situation et in fine conduit à une validation des acquis des élèves. La notation elle se résume à traduire une production élève par une note chiffrée. Elle garde sa place pour des évaluations finales et certificatives (brevet des collèges). La valeur moyenne obtenue au final ne peut traduire une acquisition de compétences. Évaluation et notation sont ainsi deux notions à bien différencier Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

34 Livrets de compétence Les livrets proposés à l’expérimentation sont des supports pour la validation de l’acquisition des compétences à chaque palier. Ils sont organisés en éléments regroupés en sous-ensemble thématiques de chaque grande compétence. Ils ne constituent pas en tant que tel des outils utilisables pour la formation des élèves. Ils ne se substituent pas pour le moment avec le brevet. Des grilles de référence sont en ligne sur Eduscol. Elles donnent des éclairages sur les 4 paliers retenus : CE1, CM2, 6ème et fin de la scolarité obligatoire, avec une explication de ce qui signifie l’acquisition de la compétence au niveau donné. Elles sont des outils utiles pour les pratiques de classe et pour le suivi de l’élève dans ses apprentissages. Le travail sur le socle ne se réduit pas à la gestion d’un livret de compétences mais bien à l’organisation de l’apprentissage des élèves en vue de l’acquisition de ces compétences.. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

35 Formalisation / Intuition des démarches Application de normes / Responsabilisation
Un des dangers serait de réduire les perspectives ouvertes par le socle à un travail organisé autour de la formalisation d’outils (grilles, fiches…) dont la lourdeur risque d’être contre-productive (voir expériences antérieures sur les référentiels). La mise en place de procédures très normées peut également nuire à la démarche qui vise à une prise en compte effective de chaque situation de classe et des individus qui la constituent dans toute leur diversité. A contrario, l’autre niveau de risque se situe dans le « on le fait déjà » intuitivement sans le formaliser ni en rendre compte ce qui dédouane d’un engagement explicite. Il s’agit de responsabiliser chacun dans sa position et dans les actions qu’il choisit de mettre en œuvre. Un juste équilibre est à trouver en développant un accompagnement cohérent qui prend en compte chaque situation et qui engage plus de responsabilisation et d’individualisation dans les pratiques. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

36 SOCLE COMMUN Les supports nationaux recensés sur Eduscol avec en particulier les grilles de référence pour l’évaluation. Les supports proposés dans l’académie :document d’aide à la mise en œuvre de septembre 2007 et PAO associée - téléchargeable sur le site académique ( ) et qui propose des feuilles de route : pour les disciplines dans les collèges pour les écoles pour les dispositifs particuliers : B2i, PPRE, évaluation, liaisons école/collège Décembre 2007 Académie de TOULOUSE

37 Les étapes pour la mise en œuvre du socle commun
L’année est une année d’expérimentation de l’évaluation des compétences et des outils nationaux (livret et grilles associées). C’est également la première année de mise en œuvre dans les pratiques au quotidien dans les classes avec une adaptation des progressions et des choix pédagogiques de support et d’activités proposés aux élèves. L’action des corps d’inspection s’inscrit dans une logique de suivi et d’accompagnement à la mise en oeuvre. La généralisation est prévue pour la rentrée 2008. Décembre 2007 Académie de TOULOUSE