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1 SOMMAIRE DE L EXPOSE SUR LA DIDACTIQUE ( Med KOCHKAR, doctorant en didactique de la biologie, 2001 ) DIAPO 2 : IMPORTANCE DE LA THEORIEDIAPO 2 : IMPORTANCE.

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2 1 SOMMAIRE DE L EXPOSE SUR LA DIDACTIQUE ( Med KOCHKAR, doctorant en didactique de la biologie, 2001 ) DIAPO 2 : IMPORTANCE DE LA THEORIEDIAPO 2 : IMPORTANCE DE LA THEORIE DIAPO 3 : LA REFORME DU SYSTEME EDUCATIFDIAPO 3 : LA REFORME DU SYSTEME EDUCATIF DIAPO 4 : DEFINITION DE LA DIDACTIQUEDIAPO 4 : DEFINITION DE LA DIDACTIQUE DIAPO 5 : DEFINITION DE L EPISTEMOLOGIEDIAPO 5 : DEFINITION DE L EPISTEMOLOGIE DIAPO 6 : DIFFERENCES ENTRE DIDACTICIEN ET PEDAGOGUEDIAPO 6 : DIFFERENCES ENTRE DIDACTICIEN ET PEDAGOGUE DIAPO 7 : TRIANGLE DIDACTIQUEDIAPO 7 : TRIANGLE DIDACTIQUE DIAPO 8 : DIFFERENCES ENTRE DIDACTICIEN ET PSYCHOLOGUEDIAPO 8 : DIFFERENCES ENTRE DIDACTICIEN ET PSYCHOLOGUE DIAPO 9 : CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE ET DE LA PEDAGOGIEDIAPO 9 : CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE ET DE LA PEDAGOGIE DIAPO 10 : DEFINITION DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUEDIAPO 10 : DEFINITION DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE DIAPO 11 : TRANSPOSITION DIDACTIQUEDIAPO 11 : TRANSPOSITION DIDACTIQUE DIAPO 12 : CONCEPTIONS DES ELEVESDIAPO 12 : CONCEPTIONS DES ELEVES DIAPO 13 : DEFINITION DE l OBSTACLEDIAPO 13 : DEFINITION DE l OBSTACLE DIAPO 14 : OBSTACLESDIAPO 14 : OBSTACLES DIAPO 15 : OBJECTIF-OBSTACLEDIAPO 15 : OBJECTIF-OBSTACLE DIAPO 16 : CONTRAT DIDACTIQUEDIAPO 16 : CONTRAT DIDACTIQUE DIAPO 17 : MEMOIRE DIDACTIQUEDIAPO 17 : MEMOIRE DIDACTIQUE DIAPO 18 : SITUATION DIDACTIQUEDIAPO 18 : SITUATION DIDACTIQUE DIAPO 19 : DEVOLUTION DIAPO 19 : DEVOLUTION

3 2 IMPORTANCE DE LA THEORIE RIEN N EST AUSSI PRATIQUE QU UNE BONNE THEORIE RIEN N EST AUSSI PRATIQUE QU UNE BONNE THEORIE KURT Lewin : l un des fondateurs de la psychologie socialeKURT Lewin : l un des fondateurs de la psychologie sociale

4 3 LA REFORME DU SYSTEME EDUCATIF UNE REFORME DU SYSTEME EDUCATIF N EST UN ENJEU MAJEUR QUE SI ELLE PROFITE, EN PRIORITE, AUX ELEVES QUI NE REUSSISSENT PAS A L ECOLE UNE REFORME DU SYSTEME EDUCATIF N EST UN ENJEU MAJEUR QUE SI ELLE PROFITE, EN PRIORITE, AUX ELEVES QUI NE REUSSISSENT PAS A L ECOLE PERRENOUD Philippe, 1997PERRENOUD Philippe, 1997

5 4 DEFINITION DE LA DIDACTIQUE LA DIDACTIQUE EST L ETUDE DES PROCESSUS LA DIDACTIQUE EST L ETUDE DES PROCESSUS D ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE SPECIFIQUES A DES CONTENUS DE SAVOIR DONNES D ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE SPECIFIQUES A DES CONTENUS DE SAVOIR DONNES G. VERGANAUD didacticien des math é matiques LA DIDACTIQUE A FAILLI S APPELER L EPISTEMOLOGIE DE L ENSEIGNEMENT.

6 5 DEFINITION DE L EPISTEMOLOGIE G. BACHELARD ET J. PIAGET C EST UNE REFLEXION SUR LA SCIENCE, SON HISTOIRE ( HISTOIRE DES IDEES ET NON HISTOIRE BIOGRAPHIQUE OU DESCRIPTIVE : GENESE, EVOLUTION, RUPTURES, … ), SES METHODES ( PRATIQUES, TECHNIQUES, … ), SON OBJET ( CONCRET, ABSTRAIT ), SES IMPACTS ( SOCIAL, CULTUREL, … ).C EST UNE REFLEXION SUR LA SCIENCE, SON HISTOIRE ( HISTOIRE DES IDEES ET NON HISTOIRE BIOGRAPHIQUE OU DESCRIPTIVE : GENESE, EVOLUTION, RUPTURES, … ), SES METHODES ( PRATIQUES, TECHNIQUES, … ), SON OBJET ( CONCRET, ABSTRAIT ), SES IMPACTS ( SOCIAL, CULTUREL, … ). C EST UN SAVOIR DE HAUT NIVEAU QUI PERMET DE REGARDER AVEC HAUTEUR LES SAVOIRS ENSEIGNES.C EST UN SAVOIR DE HAUT NIVEAU QUI PERMET DE REGARDER AVEC HAUTEUR LES SAVOIRS ENSEIGNES.

7 6 DIFFERENCES ENTRE DIDACTICIEN ET PEDAGOGUE PEDAGOGUEDIDACTICIEN GENERALISTE SPECIALISTEGENERALISTE SPECIALISTE PRIVILEGIE LA PRIVILEGIE LAPRIVILEGIE LA PRIVILEGIE LA RELATION MAITRE-ELEVE RELATION ELEVE – SAVOIR QUI A SON TRIANGLE QUI A SON TRIANGLEQUI A SON TRIANGLE QUI A SON TRIANGLE PEDAGOGIQUE DIDACTIQUE QUI A LA BONNE METHODE APPORTE UNE DIMENSIONQUI A LA BONNE METHODE APPORTE UNE DIMENSION QUI SAIT FAIRE REUSSIR. SCIENTIFIQUE QUI SAIT FAIRE REUSSIR. SCIENTIFIQUE DILUE L OBJET RECENTRE SUR LEDILUE L OBJET RECENTRE SUR LE CULTUREL A ENSEIGNER CONTENU QUESTIONNE LES FINS QUESTIONNE LES MOYENSQUESTIONNE LES FINS QUESTIONNE LES MOYENS PENSE LA LOGIQUE DES PENSE LA LOGIQUE DESPENSE LA LOGIQUE DES PENSE LA LOGIQUE DES APPRENTISSAGES A PARTIR APPRENTISSAGES A PARTIR DE LA LOGIQUE DE CLASSE DE LA LOGIQUE DU SAVOIR

8 7 TRIANGLE DIDACTIQUE Y. CHEVALLARD didacticien des math é matiques ELEVE ELEVE CONCEPTIONS CONTRAT DIDACTIQUE DIDACTIQUE SAVOIR ENSEIGNANT TRANSPOSITION DIDACTIQUE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

9 8 DIFFERENCES ENTRE DIDACTICIEN ET PSYCHOLOGUE LE PSYCHOLOGUE ETUDIE LE COMPORTEMENT DU RAT DANS LE LABIRINTHE ; MAIS IL CONNAIT LA STRUCTURE DU LABIRINTHE, QU IL A LUI MEME CONCU. LE DIDACTICIEN, EN REVANCHE NE CONNAIT PAS LA STRUCTURE DU LABIRINTHE DANS LEQUEL L ELEVE EST LANCE. IL DEVRA DONC D ABORD, LOGIQUEMENT, CHERCHER A L EXPLORER. POUR CELA RENVERSANT LA PERSPECTIVE DU PSYCHOLOGUE, IL POURRA MEME OBSERVER LE COMPORTEMENT DE L ELEVE A L INTERIEUR DU LABIRINTHE POUR EN DEDUIRE LA STRUCTURE DU LABIRINTHE. Y. CHEVALLARD didacticien des mathematiques

10 9 CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE ET DE LA PEDAGOGIE DDACTIQUEPEDAGOGIEDDACTIQUEPEDAGOGIE TRANS-DIDAC EVALUATIONTRANS-DIDAC EVALUATION CONCEPTIONS DOCIMOLOGIECONCEPTIONS DOCIMOLOGIE OBJECTIF-OBS COMPETENCESOBJECTIF-OBS COMPETENCES CONTRAT DID OBJECTIFSCONTRAT DID OBJECTIFS MEMOIRE DID etc.MEMOIRE DID etc. SITUATION DISITUATION DI DEVOLUTIONDEVOLUTION etc. etc.

11 10 DEFINITION DE LA TRNSPOSITION DIDACTIQUE C EST LA SUCCESSION DE TRANSFORMATIONS QUI FONT PASSER DE LA CULTURE EN VIGUEUR DANS UNE SOCIETE (SAVOIR SAVANT, PRATIQUES SOCIALES, VALEURS, etc.) A CE QU ON EN RETIENT DANS LES OBJECTIFS ET LES PROGRAMMES DE L ECOLE, PUIS A CE QU IL EN RESTE DANS LES CONTENUS EFFECTIFS DE L ENSEIGNEMENT ET DU TRAVAIL SCOLAIRE, ET ENFIN- DANS LE MEILLEUR DES CAS- A CE QUI SE CONSTRUIT DANS LA TETE D UNE PARTIE DES ELEVES.C EST LA SUCCESSION DE TRANSFORMATIONS QUI FONT PASSER DE LA CULTURE EN VIGUEUR DANS UNE SOCIETE (SAVOIR SAVANT, PRATIQUES SOCIALES, VALEURS, etc.) A CE QU ON EN RETIENT DANS LES OBJECTIFS ET LES PROGRAMMES DE L ECOLE, PUIS A CE QU IL EN RESTE DANS LES CONTENUS EFFECTIFS DE L ENSEIGNEMENT ET DU TRAVAIL SCOLAIRE, ET ENFIN- DANS LE MEILLEUR DES CAS- A CE QUI SE CONSTRUIT DANS LA TETE D UNE PARTIE DES ELEVES. [VERRET, 1965 ; CHEVALLARD, 1991 ; DEVELAY, 1992 ; ARSAC ET al ; RAISKY ET CAILLOT, 1996].[VERRET, 1965 ; CHEVALLARD, 1991 ; DEVELAY, 1992 ; ARSAC ET al ; RAISKY ET CAILLOT, 1996].

12 11 TRANSPOSITION DIDACTIQUE Y. CHEVALLARD didacticien des math é matiques SAVOIR SAVANT, PRATIQUES SOCIALES (pleines de savoirs savants ou communs), VALEURS, etc. SAVOIR SAVANT, PRATIQUES SOCIALES (pleines de savoirs savants ou communs), VALEURS, etc. NOOS PHERE 1 SAVOIR A ENSEIGNERSAVOIR A ENSEIGNER ENSE IGNANT ENSE IGNANT SAVOIR ENSEIGN ÉSAVOIR ENSEIGN É APPRE NANT SAVOIR ACQUIS PAR LES ELEVESSAVOIR ACQUIS PAR LES ELEVES

13 12 CONCEPTIONS DES ELEVES G. BROUSSEAU didacticien des math é matiques PARTIE EMERGEEPARTIE EMERGEE ( CONCEPTIONS SITUEES) PARTIE IMMERGEE METAPHORE DE L ICEBERG DE L ICEBERG (OBSTACLES SOUS-JACENTS)

14 13 DEFINITION DE L OBSTACLE … C EST UNE CONVICTION ERRONEE, FORTEMENT STRUCTUREE, QUI A UN STATUT DE VERITE DANS L ESPRIT DE L ELEVE ET QUI BLOQUE L APPRENTISSAGE. UN OBSTACLE EST DIFFERENT D UNE DIFFUCULTE AU SENS OU UNE DIFFICULTE RELEVE D UN MANQUE DE CONNAISSANCES OU DE TECHNIQUE NON STRUCTURE A PRIORI EN CONVICTION DE VERITE. LE TRAITEMENT D UN OBSTACLE NECESSITE GENERALEMENT LA MISE EN OEUVRE D UNE SITUATION-PROBLEME. … C EST UNE CONVICTION ERRONEE, FORTEMENT STRUCTUREE, QUI A UN STATUT DE VERITE DANS L ESPRIT DE L ELEVE ET QUI BLOQUE L APPRENTISSAGE. UN OBSTACLE EST DIFFERENT D UNE DIFFUCULTE AU SENS OU UNE DIFFICULTE RELEVE D UN MANQUE DE CONNAISSANCES OU DE TECHNIQUE NON STRUCTURE A PRIORI EN CONVICTION DE VERITE. LE TRAITEMENT D UN OBSTACLE NECESSITE GENERALEMENT LA MISE EN OEUVRE D UNE SITUATION-PROBLEME. (Etienne et Le rouge, 1997, p.65)(Etienne et Le rouge, 1997, p.65)

15 14 OBSTACLES OBSTACLES ONTOGENETIQUES : LIES AU DEVELOPPEMENT PSYCHO 1 -GENETIQUE 2 DE L ELEVE..OBSTACLES ONTOGENETIQUES : LIES AU DEVELOPPEMENT PSYCHO 1 -GENETIQUE 2 DE L ELEVE.. OBSTACLES DIDACTIQUES 3 : LIES A LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE : C EST UN OBSTACLE QUI PEUT ETRE EVITE SANS CONSEQUENCE POUR LA CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE, QUI PEUT DISPARAITRE EN AGISSANT SUR LES SITUATIONS DIDACTIQUES D ENSEIGNEMNET. OBSTACLES EPISTEMOLOGIQUES 4 : LIES AU DEVELOPPEMENT HISTORIQUE DU CONCEPT.OBSTACLES EPISTEMOLOGIQUES 4 : LIES AU DEVELOPPEMENT HISTORIQUE DU CONCEPT. OBSTACLES CREES PAR L ARTICULATION DIFFICILE ENTRE CONNAISSANCES - OPINIONS - COMPETENCES.OBSTACLES CREES PAR L ARTICULATION DIFFICILE ENTRE CONNAISSANCES - OPINIONS - COMPETENCES.

16 15 OBJECTIF-OBSTACLE TRAVAIL DE L OBSTACLEOBJECTIF-OBSTACLE TRAVAIL DE L OBSTACLEOBJECTIF-OBSTACLE J.P. ASTOLFI SVT MARTINAND PhysiqueJ.P. ASTOLFI SVT MARTINAND Physique DESTABILISATION IL CARACTERISE PARMI LES OBSTACLES PRESENTS DANS LA CLASSE CELUI QUI DEVIENT ALORS UN RECONSTRUCTION OBJECTIF A ESSAYER ALTERNATIVE, DE FRANCHIR POUR LE RECTIFICATION ET PROFESSEUR. DESTABILISATION IL CARACTERISE PARMI LES OBSTACLES PRESENTS DANS LA CLASSE CELUI QUI DEVIENT ALORS UN RECONSTRUCTION OBJECTIF A ESSAYER ALTERNATIVE, DE FRANCHIR POUR LE RECTIFICATION ET PROFESSEUR. RUPTURE PERMANENTE RUPTURE PERMANENTE AVEC SOI-MEME AVEC SOI-MEME IDENTIFICATION IDENTIFICATION PAR L APPRENANT PAR L APPRENANT

17 16 CONTRAT DIDACTIQUE G. BROUSSEAU didacticien des mathematiques IL EST SPECIFIQUE A UNE DISCIPLINE DONNEE.IL EST SPECIFIQUE A UNE DISCIPLINE DONNEE. IL EST D ABORD EPISTEMOLOGIQUE : IL RESULTE NOTAMMENT DES OBSTACLES AUXQUELS S AFFRONTENT LES ELEVES POUR APPRENDRE, ET DE LA SITUATION DIDACTIQUE ELLE-MEME.CELLE-CI DOIT EFFECTIVEMENT METTRE LES ELEVES AUX PRISES AVEC DES OBSTACLES, SANS QU ON SE SUBSTITUE A EUX POUR LES FRANCHIR. (Jean Pierre ASTOLFI) IL EST D ABORD EPISTEMOLOGIQUE : IL RESULTE NOTAMMENT DES OBSTACLES AUXQUELS S AFFRONTENT LES ELEVES POUR APPRENDRE, ET DE LA SITUATION DIDACTIQUE ELLE-MEME.CELLE-CI DOIT EFFECTIVEMENT METTRE LES ELEVES AUX PRISES AVEC DES OBSTACLES, SANS QU ON SE SUBSTITUE A EUX POUR LES FRANCHIR. (Jean Pierre ASTOLFI) > (ORL, 1980) > (ORL, 1980)

18 17 MEMOIRE DIDACTIQUE LE MAITRE EST LA MEMOIRE DE REFERENCE DE LA CLASSE. IL SE SOUVIENT DES CONVENTIONS, DES ACCORDS ET DES FAITS PERTINENTS. IL LES RAPPELLE A BON ESCIENT. C EST PAR CE ROLE QU IL COMMANDE ET CONTROLE LES APPRENTISSAGES. (G. BROUSSEAU, 1981) LE MAITRE EST LA MEMOIRE DE REFERENCE DE LA CLASSE. IL SE SOUVIENT DES CONVENTIONS, DES ACCORDS ET DES FAITS PERTINENTS. IL LES RAPPELLE A BON ESCIENT. C EST PAR CE ROLE QU IL COMMANDE ET CONTROLE LES APPRENTISSAGES. (G. BROUSSEAU, 1981) CE QUI CONDUIT LE PROFESSEUR A MODIFIER SES DECISIONS EN FONCTION DE SON PASSE SCOLAIRE AVEC SES ELEVES (J. Centeno et G. Brousseau, 1991)CE QUI CONDUIT LE PROFESSEUR A MODIFIER SES DECISIONS EN FONCTION DE SON PASSE SCOLAIRE AVEC SES ELEVES (J. Centeno et G. Brousseau, 1991)

19 18 SITUATION DIDACTIQUE G. BROUSSEAU didacticien des mathematiques SUJET ( RESOUDRE UNSUJET ( RESOUDRE UN PROBLEME DONT IL A LA RESPONSABILITE) CONNAISSANCES ACTION CONNAISSANCES ACTION MILIEU 1 MILIEU 1 ANTICIPATION 3 INFORMATIONANTICIPATION 3 INFORMATION RETROACTION 2 RETROACTION 2

20 19 DEVOLUTION Y. CHEVALLARD didacticien des math é matiques FAIRE LA DEVOLUTION A L ELEVE DE LA RESPONSABILITE DE RESOUDRE LE PROBLEME.FAIRE LA DEVOLUTION A L ELEVE DE LA RESPONSABILITE DE RESOUDRE LE PROBLEME. LE PROFESSEUR SE RETIRE, LAISSE L ELEVE CHERCHER ET TROUVER, CA NE VEUT PAS DIRE L ABANDONNER MAIS LE RESPONSABILISER.LE PROFESSEUR SE RETIRE, LAISSE L ELEVE CHERCHER ET TROUVER, CA NE VEUT PAS DIRE L ABANDONNER MAIS LE RESPONSABILISER. LE PROFESSEUR SE DECHARGE DE L ACTE D ENSEIGNER ET CONFIE A L ELEVE LA CHARGE D APPRENDRE.LE PROFESSEUR SE DECHARGE DE L ACTE D ENSEIGNER ET CONFIE A L ELEVE LA CHARGE D APPRENDRE. LA RELATION MAITRE-ELEVE S EFFACE DEVANT LES RELATIONS ELEVE-SAVOIR, ELEVE-MILIEU-SAVOIR ET ELEVE-AUTRUI-SAVOIR.(Marie-jeanne Perrin-Glorian)LA RELATION MAITRE-ELEVE S EFFACE DEVANT LES RELATIONS ELEVE-SAVOIR, ELEVE-MILIEU-SAVOIR ET ELEVE-AUTRUI-SAVOIR.(Marie-jeanne Perrin-Glorian) LA DEVOLUTION CONSISTE A ARTICULER L INTENTION D ENSEIGNER SUR L AUTONOMIE COGNITIVE DE L ELEVE. L ACTIVITE DE L ELEVE RESSEMBLE PAR MOMENT A L ACTIVITE DU CHERCHEUR. (CONNE, 1992) LA DEVOLUTION CONSISTE A ARTICULER L INTENTION D ENSEIGNER SUR L AUTONOMIE COGNITIVE DE L ELEVE. L ACTIVITE DE L ELEVE RESSEMBLE PAR MOMENT A L ACTIVITE DU CHERCHEUR. (CONNE, 1992) UN ENTRAINEUR RESTE EN PRINCIPE SUR LA TOUCHE ET NE DONNE PAS BEAUCOUP DE COURS. IL PLACE L APPRENANT DANS DES SITUATIONS QUI L OBLIGENT A ATTEINDRE UN BUT, RESOUDRE UN PROBLEME, PRENDRE DES DECISIONS.UN ENTRAINEUR RESTE EN PRINCIPE SUR LA TOUCHE ET NE DONNE PAS BEAUCOUP DE COURS. IL PLACE L APPRENANT DANS DES SITUATIONS QUI L OBLIGENT A ATTEINDRE UN BUT, RESOUDRE UN PROBLEME, PRENDRE DES DECISIONS.

21 20 L APPRENTISSAGE : une d é stabilisation cognitive et affective registre é motionnel agr é able registre é motionnel agr é able je sais et je sais et je sais que je sais je sais que je sais je ne sais pas et je sais et je ne sais pas et je sais et je ne sais pas que je ne sais plus je ne sais pas que je ne sais plus je ne sais pas ! Que je sais temps je ne sais pas ! Que je sais temps (sauf quand (sauf quand je ne sais pas et je rencontre je ne sais pas et je rencontre je sais que je ne sais pas à nouveau le je sais que je ne sais pas à nouveau le registre é motionnel d é sagr é able même type de registre é motionnel d é sagr é able même type de probl è me) probl è me)

22 21 LE BEHAVIORISME (le comportement) Watson, 1925 ; Skinner, 1954 ; Bandura. C est une th é orie psychologique fond é e par J. B. Watson et qui ne travaille que sur les comportements observables et mesurables des individus en faisant abstraction de la bo î te noire (que l on nomme habituellement la conscience ).C est une th é orie psychologique fond é e par J. B. Watson et qui ne travaille que sur les comportements observables et mesurables des individus en faisant abstraction de la bo î te noire (que l on nomme habituellement la conscience ). Du point de vue p é dagogique, Watson se faisait ainsi fort d enseigner n importe quoi, à n importe qui, sous une certaine forme.Du point de vue p é dagogique, Watson se faisait ainsi fort d enseigner n importe quoi, à n importe qui, sous une certaine forme. Il r é duit l action é ducative au couple stimulis/r é ponse.Il r é duit l action é ducative au couple stimulis/r é ponse.

23 22 LE CONSTRUCTIVISME Bachelard,1962 ; Piaget, 1980 ; Vygotsky, 1934 Bachelard : rien ne va de soi, rien n est donn é. Tout est construit.Bachelard : rien ne va de soi, rien n est donn é. Tout est construit. Piaget : - tout savoir est une construction du sujet en r é ponse aux sollicitations de l environnement.Piaget : - tout savoir est une construction du sujet en r é ponse aux sollicitations de l environnement. - L apprentissage ne peut avoir lieu que s il advient suite à la maturation des capacit é s mentales de l enfant. - L apprentissage ne peut avoir lieu que s il advient suite à la maturation des capacit é s mentales de l enfant. Vygotsky : - tout apprentissage r é sulte d interaction sociale et d é pend de la culture dans laquelle un individu se d é veloppe.Vygotsky : - tout apprentissage r é sulte d interaction sociale et d é pend de la culture dans laquelle un individu se d é veloppe. - Il critique la th é orie maturationniste de piaget et propose la ZPD (zone proximale de d é veloppement). - Il critique la th é orie maturationniste de piaget et propose la ZPD (zone proximale de d é veloppement).

24 23 INVENTAIRE DES METHODES DE RECUEIL DES CONCEPTIONS LES ENTRETIENS.LES ENTRETIENS. OBSERVATION DE CLASSE.OBSERVATION DE CLASSE. LES QUESTIONNAIRES.LES QUESTIONNAIRES.

25 24 LES ENTRETIENS INDIVIDUELS.INDIVIDUELS. EN PETITS GROUPES.EN PETITS GROUPES. AVEC UN SUPPORT VERBAL UNIQUEMENT.AVEC UN SUPPORT VERBAL UNIQUEMENT. AVEC MANIPULATION DE MATERIEL.AVEC MANIPULATION DE MATERIEL. AVEC UN SUPPORT SCRIPTO- VISUEL (film + dialogues).AVEC UN SUPPORT SCRIPTO- VISUEL (film + dialogues).

26 25 CINQ CATEGORIES DE REACTIONS DES ENFANTS (approche clinique de Piaget) LE N IMPORTE-QUISME : il r é pond n importe quoi, n importe comment, sans même s amuser.LE N IMPORTE-QUISME : il r é pond n importe quoi, n importe comment, sans même s amuser. LA FABULATION : sans r é fl é chir il invente une histoire à laquelle il ne croit pas particuli è rement.LA FABULATION : sans r é fl é chir il invente une histoire à laquelle il ne croit pas particuli è rement. LA REPONSE SUGGEREE : il cherche à contenter l adulte consid é r é comme examinateur.LA REPONSE SUGGEREE : il cherche à contenter l adulte consid é r é comme examinateur. LA CROYANCE DECLENCHEE : il r é pond à une question nouvelle pour lui avec r é flexion en tirant la r é ponse de son propre fond. Ce type de r é ponse r é v è le r é ellement, selon Piaget, le niveau cognitif de l enfant.LA CROYANCE DECLENCHEE : il r é pond à une question nouvelle pour lui avec r é flexion en tirant la r é ponse de son propre fond. Ce type de r é ponse r é v è le r é ellement, selon Piaget, le niveau cognitif de l enfant. LA CROYANCE SPONTANEE : il n a pas besoin de raisonner pour r é pondre car la question n est pas nouvelle pour lui. Il a d é j à une r é ponse formulable qui est le fruit d une r é flexion ant é rieure originale.LA CROYANCE SPONTANEE : il n a pas besoin de raisonner pour r é pondre car la question n est pas nouvelle pour lui. Il a d é j à une r é ponse formulable qui est le fruit d une r é flexion ant é rieure originale.

27 26 OBSERVATION DE CLASSE DIRECTE.DIRECTE. ARMEE : - avec magn é tophone.ARMEE : - avec magn é tophone. - avec magn é toscope. - avec magn é toscope. VERBALE (dialogues).VERBALE (dialogues). GESTUELLE.GESTUELLE. PRODUCTIONS ECRITES SPONTANEES OU DEMANDEES.PRODUCTIONS ECRITES SPONTANEES OU DEMANDEES.

28 27 LES QUESTIONNAIRES SEMI-DIRECTIFS : QUESTION OUVERTE.SEMI-DIRECTIFS : QUESTION OUVERTE. DIRECTIFS : QUESTION FERMEE, QCM.DIRECTIFS : QUESTION FERMEE, QCM. QUESTIONS UNIQUEMENT.QUESTIONS UNIQUEMENT. QUESTIONS AVEC SUPPORT (photo, sch é ma, film).QUESTIONS AVEC SUPPORT (photo, sch é ma, film). QUESTIONS AVEC INCITATIONS : remplir des bulles de bandes dessin é es.QUESTIONS AVEC INCITATIONS : remplir des bulles de bandes dessin é es.

29 28 UNE GRILLE D ANALYSE DES CONCEPTIONS B Dans quelle situation sest- elle exprimée ? C Quelle est lorigine possible ? A Une production (énoncé, dessin, action…) donnant lieu à une hypothèse de conception faite par lobservateur. D Dans quel champ conceptuel de référence se situe-t-elle ? E Comment fonctionne-t-elle ? Aide ? Obstacle ?

30 29 UTILISATION DE LA GRILLE apr è s une visite d exposition sur les rapaces. En classe et hors de la classe. Idée associée : la nature est bonne, lhomme est mauvais. Pression sociale, média, intervention de laffectif, confusion du tout et de la partie. Formulation de la conception à propos du concept de milieu Dans un milieu naturel, on voit moins la trace des hommes. Relations, biotope, nature, homme. Comme obstacle : le problème sera dintégrer lintervention humaine dans un écosystème.

31 30 ORIGINES POSSIBLES DE CONCEPTIONS DUALISME : la mati è re et l esprit, le corps et l âme, le bien et le mal.DUALISME : la mati è re et l esprit, le corps et l âme, le bien et le mal. ADUALISME :ADUALISME : - Projection de ses propres sentiments.- Projection de ses propres sentiments. - Antropomorphisme.- Antropomorphisme. - Animisme (attribuer aux choses une âme).- Animisme (attribuer aux choses une âme). - Finalisme.- Finalisme. EGOCENTRISME.EGOCENTRISME. CROYANCE-SYNCRETISME (fondre plusieurs doctrines diff é rentes).CROYANCE-SYNCRETISME (fondre plusieurs doctrines diff é rentes). PENSEE ABSTRAITE.PENSEE ABSTRAITE.

32 31 GRILLE POUR LA CARACTERISATION D UN OBJECTIF-OBSTACLE. Choix dun contenu dapprentissage à partir de Lanalyse a priori de la matière enseignée Lidentification dune conception et/ou erreur fréquente des élèves. Caractérisation de lobjectif-obstacle dont le franchissement constituera un progrès intellectuel pour les élèves.

33 32 IDENTIFICATION DES OBSTACLES à partir des conceptions Expression des conceptions relatives à la notion d adaptation : L esp è ce se plie à son milieu.L esp è ce se plie à son milieu. Changement, d é veloppement de nouveaux caract è res lors d une modification du milieu.Changement, d é veloppement de nouveaux caract è res lors d une modification du milieu. Mutation des êtres vivants pour être plus conformes au milieu.Mutation des êtres vivants pour être plus conformes au milieu. Changement g é n é tique survenant dans une esp è ce lors d une modification du milieu.Changement g é n é tique survenant dans une esp è ce lors d une modification du milieu. Identification des obstacles : Le milieu est tout- puissant, l être vivant le subit, il est passif (lamarkisme). Le milieu est consid é r é en terme d objet sans interactions. Pas de mise en relation entre g é n é tique et é volution. Le terme mutation n est pas compris. Id é es que le milieu transforme les g è nes. Croyance en l h é r é dit é des caract è res acquis.

34 33 TRAME CONCEPTUELLE Elle a pour fonction de montrer les relations ou liens (liens logiques et non chronologiques) internes et externes à un concept central, qui en permettent progressivement l é mergence et la construction.Elle a pour fonction de montrer les relations ou liens (liens logiques et non chronologiques) internes et externes à un concept central, qui en permettent progressivement l é mergence et la construction. Les concepts scientifiques ne sont pas ordonn é es en une suite lin é aire mais chaque concept se trouve au noeud d un r é seau complexe qui chevauche plusieurs disciplines.Les concepts scientifiques ne sont pas ordonn é es en une suite lin é aire mais chaque concept se trouve au noeud d un r é seau complexe qui chevauche plusieurs disciplines.

35 34 LE CONFLIT SOCIO-COGNITIF P. Clermont,1985 ; W. Doise, 1991 ; et G. Mugny, La prise de conscience par l enfant de r é ponses autres que la sienne. Il s inscrit dans une relation conflictuelle.La prise de conscience par l enfant de r é ponses autres que la sienne. Il s inscrit dans une relation conflictuelle. C est bien le conflit qui est productif et non la seule interaction.C est bien le conflit qui est productif et non la seule interaction. Ne pas confondre un effectif conflit avec une situation o ù l acquiescement d un des protagonistes peut être de simple complaisance ou de soumission.Ne pas confondre un effectif conflit avec une situation o ù l acquiescement d un des protagonistes peut être de simple complaisance ou de soumission.

36 35 TROIS TYPES DE CONFLIT Conflit entre les hypoth è ses é mises et les constatations qui les infirment.Conflit entre les hypoth è ses é mises et les constatations qui les infirment. Conflit op é ratoire o ù les sch è mes diff é rents sont conjointement sollicit é s et entrent en contradiction.Conflit op é ratoire o ù les sch è mes diff é rents sont conjointement sollicit é s et entrent en contradiction. La contradiction à la strat é gie d un individu trouve explicitement sa source dans la strat é gie d un autrui.La contradiction à la strat é gie d un individu trouve explicitement sa source dans la strat é gie d un autrui.

37 36 REMERCIEMENTS POUR LE FORMATEUR, IL NE S AGIT PAS DE CONVAINCRE PAR DES ARGUMENTS OU DES FAITS, MAIS, PLUS MODESTEMENT, D INVITER A ESSAYER AUTRE CHOSE POUR LE FORMATEUR, IL NE S AGIT PAS DE CONVAINCRE PAR DES ARGUMENTS OU DES FAITS, MAIS, PLUS MODESTEMENT, D INVITER A ESSAYER AUTRE CHOSE (Michel FABRE et Christian ORANGE, 1997) JE REMERCIE LES COLLEGUES DE M AVOIR LES COLLEGUES DE M AVOIR PRETE ATTENTION. MIEUX VAUT ENSEIGNER A PECHER QUE DE DONNER UN POISSON MIEUX VAUT ENSEIGNER A PECHER QUE DE DONNER UN POISSON L ENSEIGNEMENT DE LA SCIENCE EST CELUI DE L INCERTITUDE L ENSEIGNEMENT DE LA SCIENCE EST CELUI DE L INCERTITUDE


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