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AIDES PERSONNALISEES JL GUEGUEN CPC PONTIVY. Les textes en bleu proviennent des ressources du MEN sur l’AIDE PERSONNALISEE parues sur eduscol.education.fr.

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1 AIDES PERSONNALISEES JL GUEGUEN CPC PONTIVY

2 Les textes en bleu proviennent des ressources du MEN sur l’AIDE PERSONNALISEE parues sur eduscol.education.fr en février 2011

3 24 heures d'enseignement Organisation de la semaine scolaire  8,10 % des écoles ont réparti les 24 heures d'enseignement obligatoire sur 4 jours.  1,9 % des écoles les ont réparties sur 9 demi-journées.

4 Élèves ayant bénéficié de l'aide personnalisée élèves des classes maternelles ont été pris en charge, soit 19,73 % de l'effectif déclaré élèves des classes élémentaires ont été pris en charge, soit 31,80 % de l'effectif déclaré. Au total, élèves ont été pris en charge, soit 27,15 % de l'effectif déclaré.

5 Répartition de l'aide personnalisée dans la journée Les aides, toutes modalités d'organisation confondues se déroulent : en fin d'après-midi pour 61,46 % des écoles ; pendant la pause méridienne pour 45,10 % des écoles ; le matin pour 18,34 % des écoles ; à un autre moment (formules mixtes) pour 8,14 % des écoles ; le mercredi pour 2,68 % des écoles.

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7 Enseignants d'école maternelle 29,12 % des enseignants de maternelle conduisent des aides personnalisées auprès d'élèves de l'école élémentaire. 70,88 % conduisent des ateliers en petits groupes en maternelle. Sources : enquêtes et dans l'enseignement scolaire public.

8 Forces et faiblesses du système éducatif français * 6 0 % des élèves en réussite * 15 % des élèves en échec * 25 % des élèves ayant connu des difficultés

9 EVALUATIONS CM2 circonscription PY 2011

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11 POUR QUI ? L’aide personnalisée, pour tous les élèves qui en ont besoin Les élèves les plus jeunes, dès la petite section, peuvent bénéficier d’une aide visant à stimuler leurs apprentissages lorsqu’ils manifestent un décalage dans leurs acquisitions, notamment en matière de vocabulaire. Les élèves en grande difficulté peuvent aussi bénéficier de l’aide personnalisée. S’ils reçoivent par ailleurs d’autres aides, dans ou hors de l’école, il faut s’assurer qu’elles n’entrent pas en contradiction les unes avec les autres. Organiser leur cohérence et leur complémentarité est l’un des rôles du projet personnalisé de réussite éducative (PPRE)

12 La difficulté scolaire doit être appréhendée comme un décalage d’acquisition par rapport à l’un des paliers du socle commun de connaissances et de compétences et non pensée comme manifestation d’un décalage par rapport au niveau de production du reste des élèves de la classe.

13 Aide aux élèves en difficulté Repérage Analyse Réponse évaluation Évaluations nationales / Dispositifs d’évaluation de classe Individuel et en conseil de cycle dans la classe Rased (dans la classe ou en dehors) Dispositif de mesure des effets de l’aide apportée Contractualisation Équipe pédagogique / élève/ Famille Élèves à besoins particuliers Aide spécialisée Stages remise à niveau hors 24H Différenciation pédagogique Aide personnalisée

14 PPS, PPRE ou A.P ? Le PPS ne concerne ques les élèves qui ont un dossier MDPH. L ’aide personnalisée s’adresse à tous les élèves en difficulté importante ou passagère. Le PPRE concerne les élèves en grande difficulté et précise, en regard du socle commun : - les aménagements effectués et les aides apportées en classe - les aides spécialisées (RASED, …) - les aides apportées dans le cadre du dispositif d’AP

15 Domaines prioritaires L’aide personnalisée est tournée toute entière, dans le premier degré, vers le français et les mathématiques. Cette année l’anglais peut être aussi concerné. Après les évaluations CM2 avancées en mars, les items pourront être validés jusqu’en juin.

16 À l’école maternelle Trois domaines sont privilégiés, parce qu’ils sont les plus prédictifs de la réussite dans les apprentissages du cours préparatoire : - le vocabulaire, dès la petite section ; - la conscience phonologique, dès la fin de la moyenne section ; - le dénombrement.

17 Différences ou difficultés ? ä A l’école maternelle, les écarts d’âge entre les enfants, donc de développement et de maturité, ont une importance très forte. Les décalages entre enfants d’une même section ne doivent pas être considérés systématiquement comme des indices de difficulté. Ils expriment des différences qui doivent être prises en compte pour que chacun progresse dans son développement personnel. ä L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage. ä Prévention mais aussi remédiation

18 Au CP et au CE1 Trois autres domaines viennent s’ajouter. Ces domaines constituent les composants de base de l’accès à la lecture et à la maîtrise des nombres : - la compréhension, qui peut être entraînée avant même de savoir lire et peut donc être un domaine de l’aide personnalisée dès le début du CP, voire en grande section ; - la reconnaissance des mots, qui conditionne l’accès au sens et peut être l’objet d’aide dès le mois de décembre du CP ; - la numération, principalement la compréhension et la maîtrise du système décimal.

19 Au CP et au CE1 Elle doit être souple, évolutive et d’abord préventive. L’enjeu est d’empêcher la difficulté de s’installer. Elle doit permettre de construire du sens. Elle renouvelle le regard de l’enseignant sur l’élève et de l’élève sur les apprentissages dans un climat de confiance.

20 Démarches Observer l’élève dans ses procédures de travail, de raisonnement, de prise de parole Analyser les difficultés (ou les écarts de maturité) pour bien cibler ce qui doit être fait. Se concerter en cycle pour coordonner l’A.P. en articulation avec le travail de classe. Élaborer l’Aide personnalisée en valorisant : - La prise de parole par l’élève :explicitation de la situation, de la tâche, la verbalisation des représentations - L’élaboration avec les élèves des critères de réussite - La manipulation par l’élève de matériels concrets et d’outils variés dans des tâches limitées n’excluant pas la complexité - L’anticipation d’apprentissages à venir - La préparation au retour en classes sans A.P.

21 Au cycle 3 La compréhension de lecture doit se poursuivre sur des textes plus complexes et avec des exigences de compréhension plus poussées (inférences). Par ailleurs, l’accent est mis sur le domaine de l’écriture, notamment l’orthographe. En mathématiques, jusqu’à la fin du cycle 3, la numération et la compréhension du système décimal sont privilégiés. Les stratégies de résolution des problèmes peuvent également être entraînées, notamment dans leurs dimensions de compréhension du texte lu et de représentation des situations. On veillera également, pour les élèves qui en ont besoin, à garantir la connaissance aisée des faits numériques (tables, doubles et moitiés …).

22 Différencier le travail effectué en classe de l ’AP en : ä revenant aux fondamentaux, si nécessaire ä travaillant avec plus de matériel (manipulation) ä multipliant les interactions entre élèves ä utilisant un support spécifique

23 AU C3, trois types d ’objectifs envisageables : prévention - anticipation sur l ’apparition d ’une difficulté à venir (révision, préparation de l’activité...) remédiation - compétence non acquise au cours des années précédentes -compétence non acquise au cours d ’une séquence conduite en classe consolidation d’une compétence fragile - entraînement, travail de la compétence dans un autre contexte

24 Formes de l’aide personnalisée Il appartient aux maîtres de choisir la modalité la mieux adaptée aux besoins des élèves concernés, en fonction de l’objectif poursuivi, de la situation particulière du groupe, la fréquence et la durée des séances. L’aide personnalisée peut prendre des formes diverses: - L’aide directe à l’activité de classe - L’aide organisée sur une série de séquences - L’aide au passage de classe - L’aide en programme structuré d’entraînement

25 L’aide au jour le jour Cette aide est étroitement articulée à l’activité scolaire quotidienne. C’est le déroulement de la classe qui détermine les besoins et le contenu des activités des élèves durant le temps d’aide personnalisée. L’aide peut consister en une préparation des activités de classe à venir ou en une reprise d’une partie des activités du jour qui a été mal comprise ou mal réussie. Cette forme d’aide gagne à être conduite par le maître pour un groupe d’élèves de sa propre classe.

26 L’aide organisée sur une série de séquences Souvent sur quelques semaines, l’aide poursuit alors un objectif spécifique. Elle concerne des groupes d’élèves repérés comme ayant les mêmes besoins. Il peut s’agir de connaissances ou de compétences non acquises, voire d’attitudes cognitives ou scolaires non maîtrisées. Les élèves sont regroupés sur une base homogène ou hétérogène, selon les choix pédagogiques et peuvent être issus d’une même classe ou de classes différentes d’une même école. Cette aide peut être conduite par le maître de la classe ou un autre enseignant du cycle ou de l’école.

27 L’aide au passage de classe L’aide est mise en oeuvre dès le début de l’année, surtout en CP et en CE2, au moment du changement de cycle. Elle concerne des élèves fragiles, repérés par le maître de la classe précédente. L’aide peut être conduite par le maître de la classe, celui de la classe précédente ou un autre enseignant du cycle ou de l’école.

28 L’aide en programme structuré d’entraînement Elle se déroule sur une durée d’une vingtaine de semaines et propose une suite de séances progressives de 30 minutes chacune, en petits groupes homogènes. Ces programmes concernent principalement l’apprentissage de la lecture en CP ou en CE1 : décodage,compréhension, rapidité de lecture orale (fluence) sont les principales compétences concernées.

29 Travail en petits groupes Le travail en petits groupes présente beaucoup d’avantages pour aider les élèves en difficulté: - Un espace de travail protégé, propice à la mise en confiance ( organisation ritualisée, répétition ) - Un espace de parole protégé (exprimer son point de vue, expliciter sa pensée, sa démarche,interactions entre les élèves) - Un espace propice à l’observation de l’élève au travail - Un espace propice au développement de l’attention - Un espace de réussite (tâches accessibles à chaque élève, aide immédiate, dialogue sur l’activité scolaire) L’enseignant permet à l’enfant de prendre conscience de son rôle d’écolier, des apprentissages qu’il fait à l’école, facilitant ainsi le réinvestissement dans la classe.

30 Supports de travail En aide personnalisée, le premier support de travail de l’élève est le dialogue personnel entre l’adulte et l’enfant,moyen de l’étayage et de l’explicitation des stratégies. L’adulte peut en effet facilement expliquer et faire expliquer comment et pourquoi faire le travail scolaire demandé. Supports matériels Les supports matériels du travail, textes, cahiers, livres, sont rarement différents de ceux de la classe. Les tâches peuvent être identiques pour peu qu’elles permettent réellement l’apprentissage.

31 Manipulations :Le petit groupe permet des manipulations, en mathématiques par exemple, y compris des manipulations déjà conduites antérieurement à d’autres niveaux de classe et que certains enfants ont besoin de refaire pour comprendre une notion. Ressources :Les ressources de l’informatique peuvent être également mobilisées, notamment par les entraînements. Mais l’activité des élèves avec un programme d’entraînement informatisé ne se limite pas au temps d’aide personnalisé. Elle doit pouvoir se poursuivre, de façon autonome, en classe ou dans la famille, au-delà du temps consacré à l’aide personnalisée. Jeu :Le jeu n’est nullement à exclure, même si, comme c’est le cas pour les programmes d’entraînement informatisés, l’objectif n’est pas de faire jouer les enfants pendant le temps de l’aide personnalisée mais de leur apprendre à utiliser le jeu pour qu’ils puissent poursuivre des apprentissages au-delà du temps consacré à l’aide.

32 Choix du moment et de la durée de l’aide Le moment de la journée et la durée des séances d’aide personnalisée sont fortement contraints par des contingences extérieures fortes, parfois même incontournables : transports scolaires, autres activités scolaires, accompagnement éducatif…

33 Quand ? Dans toute la mesure du possible, on privilégie les périodes de plus grande vigilance (fin d’après-midi ou fin de matinée). Des durées courtes (30 ou 45 minutes) et fréquentes (3 ou 4 fois par semaine) sont préférables à des séquences longues (une heure ou plus d’une heure). Plus les enfants sont jeunes et plus la séance sera brève.

34 Quelle forme ? L’organisation des séances sera répétitive dans sa forme pour sécuriser l’enfant et ne pas perdre de temps. Pour un élève donné, la durée hebdomadaire de l’aide personnalisée est de 2 heures, au maximum. Le cas échéant, si le besoin est avéré, un élève peut bénéficier de 2 heures d’aide personnalisée chaque semaine pendant toute la durée de l’année scolaire, soit 2h x 36 semaines.

35 En Aide personnalisée ÉVITERAU CONTRAIRE De remplacer la différenciation en classe par l’aide personnalisée Conserver ces deux aspects complémentaires D’utiliser le temps d’aide pour terminer un travail demandé en classe S’efforcer de construire un diagnostic des difficultés de l’élève De reprendre à l’identique ce qui a échoué en classe S’appuyer sur les travaux réussis par les élèves pour aller vers la complexification progressive Les engagements trop ambitieux et les promesses de réussite qui se révéleraient intenables Valoriser les avancées même modestes. Formuler pour les élèves, et avec eux, les réussites

36 De trop simplifier les tâchesUtiliser des situations-problèmes adaptées De traiter simultanément plusieurs difficultés La dispersion s’avère toujours préjudiciable. Hiérarchiser le traitement des difficultés De proposer toujours les mêmes tâches à réaliser Il faut varier les entrées, les stratégies… de manière à stimuler l’élève. Un traitement mécanique de la difficulté en recourant à des exercices systématiquement Construire le projet avec l’élève et permettre le recours à différentes activités

37 Faire avec l’élève et ses parents

38 L’ENJEU DU TRAVAIL AVEC LES FAMILLES Faire adhérer la famille à la dynamique de l’aide personnalisée est indispensable « Il est déterminant de faire comprendre aux parents l’intérêt des ruptures proposées en leur montrant dans quelle logique, quelle continuité ces évolutions s’inscrivent. » Rapport de l’IGÉN, septembre 2007

39 Pourquoi travailler avec les familles ? 1) Les parents sont membres de la communauté éducative dans les textes réglementaires, ils sont donc légitimes dans l’école. 2) Crise d’angoisse des familles. Les familles sont de plus en plus angoissées pour l’avenir de leur enfant. Pour la première fois depuis des générations, aucune famille n’est assurée que ses enfants vivront mieux qu’elle. 3) Peur de l’école pour certains parents qui ont pu y être en échec. 4) Les temps des familles, de l’enfant, de l’école, de la ville ne sont pas les mêmes. 5) La posture des parents n’est pas la même que celle des enseignants : les uns ont des intérêts particuliers, les autres des intérêts collectifs. 6) Pas une famille : des familles diversifiées, différentes… Tout enseignant, tout éducateur doit avoir comme ligne d’action que tout enfant est capable. 7) L’école est souvent incompréhensible pour les familles. 8) Développer les relations parents-enseignants, c’est utile ! Un plus pour la réussite des jeunes ; un plus pour l’exercice du métier enseignant.

40 LES CONDITIONS DU DIALOGUE L’implication, l’adhésion de l’élève et de sa famille à l’aide personnalisée sont fondamentales. Le dialogue doit leur permettre de prendre conscience des ATOUTS et des FAIBLESSES de l’élève. Pour l’élève, il s’agit de confronter le diagnostic porté par l’enseignant et la perception qu’il en a. Il est déterminant d’identifier dans le dialogue avec l’élève les domaines sur lesquels il accepte de s’engager. Avec les parents, il faut éviter les faux échanges où en fait en proposant, on impose un projet. L’adhésion de la famille est un élément décisif du succès de l’aide personnalisée.

41 Le travail de concertation avec la famille a une double fonction Apporter des informations claires sur la situation de l’élève. Établir une mobilisation de l’élève et de sa famille

42 Apporter des informations claires sur la situation de l’élève Il n’est pas aisé pour des parents de comprendre, d’analyser et parfois même de reconnaître les difficultés de leur enfant à l’école. Souvent, les difficultés de l’élève ont été signalées très tôt aux parents. Mais ce « très tôt » a cristallisé les angoisses, les peurs, a parfois même entraîné des régressions… La discussion doit partir des compétences de l’élève. Suite aux évaluations et aux différentes observations, le dialogue s’instaure autour des compétences de l’enfant : compétences échouées mais aussi compétences réussies. L’aide prend en compte le passé de l’élève, elle acte la situation présente sans la figer et surtout elle projette dans le futur. Il est important d’éviter les jugements de valeurs sur l’enfant et sur sa famille.

43 MENER UN DIALOGUE AVEC L’ÉLÈVE Pour l’élève, il s’agit de la confrontation entre le diagnostic porté par l’enseignant et la perception qu’il en a. Il est déterminant d’identifier dans le dialogue avec l’élève les domaines sur lesquels l’élève accepte de s’engager. Le dialogue doit lui permettre de prendre conscience de ses ATOUTS et de ses FAIBLESSES.

44 Établir une mobilisation de l’élève et de sa famille L’aide personnalisée doit contenir des propositions concrètes avec des objectifs clairement et simplement définis. Durant l’entretien, les différentes étapes ainsi que les enjeux doivent être bien explicités à la famille. Un enfant qui apprend est un enfant valorisant pour la famille. C’est utile aussi de proposer un calendrier de rencontres pour faire le point, y compris si « ça marche bien » et de repartir avec une prochaine date de rencontre. Une vigilance particulière doit être apportée pour éviter: – le découragement lié au sentiment de ne jamais voir l’enfant rattraper le niveau ; – de se contenter de l’observation des progrès de l’enfant par rapport à lui-même, ce qui peut donner l’idée d’une réussite immédiate à court terme, mais trompeuse à moyen et à long termes.

45 ÉVALUER L’AIDE PERSONNALISÉE À l’entrée dans l’aide personnalisée, pour évaluer les besoins de l’élève, les ressources à mettre en œuvre et les objectifs à fixer. À court terme, en fin de l’action spécifique par rapport aux objectifs fixés à l’élève. Ces objectifs sont des objectifs jugés significatifs par rapport à l’apprentissage recherché et à la situation de l’élève. À moyen terme pour voir l’efficacité de l’action dans le cadre de l’acquisition des objectifs du cycle. Ces évaluations doivent être cadrées et compréhensibles par l’élève et sa famille. À la fin de la période de mise en place de l’aide personnalisée, il importe de faire le point sur les compétences acquises par l’élève au regard des objectifs à atteindre en fin de cycle afin que la famille situe clairement les enjeux.

46 Des repères pour l’action Le socle s’acquiert de manière continue de la maternelle à la fin de la scolarité obligatoire Renforce la nécessaire continuité entre les cycles et les degrés Renforce les concertations et le travail en équipe

47 Bien gérer l’évaluation L’évaluation est un repère pour la construction des apprentissages pédagogiques. Elle doit garder sa JUSTE PLACE. Il faut éviter de consacrer plus de temps à la vérification des acquis qu’aux apprentissages eux-mêmes.

48 Types d’intervention / Temps d’intervention Début de journée –Actions de sensibilisation et de prévention –Activités préalables autour de ce qui peut favoriser la réussite. – Préparation à la participation aux temps collectifs. –Anticipation sur un apprentissage de la journée. Fin de journée –Travail de rappel, de retour réflexif sur les apprentissages, mémorisation. –Travail de l’attention et de la concentration soutenues. –Actions de consolidation. –Anticipation sur un apprentissage du lendemain. Pause méridienne –Développement de l’autonomie et de l’initiative. –Développement de l’imagination. –Anticipation sur un apprentissage de la journée. Voir document complémentaire

49 Retours des enseignants sur l’AP : - Les élèves en difficulté ont peu d’autonomie. - Ils ont des difficultés à verbaliser. - Les progrès réalisés ne se retrouvent pas souvent de retour dans le groupe classe.

50 Comment développer l’autonomie et favoriser l’initiative des élèves ? Comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche ? Comment favoriser le transfert des acquis dans le groupe classe ?

51 Les principales capacités attendues d’un élève autonome sont les suivantes : · s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser) ; · savoir respecter des consignes ; · être capable de raisonner avec logique et rigueur et donc savoir : - identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ; - rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser ; - mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ; - identifier, expliquer, rectifier une erreur ; - distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ; - mettre à l’essai plusieurs pistes de solution ; · savoir s’autoévaluer ; · définir une démarche adaptée au projet ; · prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence ; · prendre l'avis des autres, échanger, informer, représenter le groupe ; · déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités.

52 De façon transversale, quatre pôles peuvent être identifiés : 1. Aider l’élève à mieux apprendre 2. Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures 3. Quel statut pour un oral construit et pensé dans le cadre d’une situation d’apprentissage ? 4. La posture de l’enseignant

53 1. Aider l’élève à mieux apprendre - Proposer des outils facilitant la mémorisation (repérer les paragraphes de la leçon, encadrer les mots clés, lire plusieurs fois une table, la copier… - Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). - Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. - Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) : · aller directement à l’essentiel pendant la courte période d’attention (10 minutes par petites phases) ; · faire des séances plus courtes suivant l’âge ; · articuler activités orales, utilisation du tableau et manipulations en sachant que les élèves ne doivent pas rester sans action plus de 10 minutes · apprendre à moduler sa voix, à jouer avec le silence.

54 2. Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures - Comprendre la consigne · apprendre à identifier la problématique. · proposer des consignes ouvertes/fermées, orales/écrites. Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. - Relire la consigne · habituer les élèves à prendre un temps pour relire et examiner les réponses qu’ils fournissent et se poser la question de sa validité. - Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. · s’entraîner à présenter des stratégies lors de la correction. · inviter à anticiper un résultat, à avoir une idée du travail à produire pour orienter sa recherche.

55 3. Quel statut pour un oral construit et pensé dans le cadre d’une situation d’apprentissage ? Mise en place d’un entretien d’explicitation · face à la relation d’aide, observer l’élève en train de faire, de dire ; · passer du « pourquoi » au « comment » (plus dynamisant) ; · faire décrire les procédures ; · poser des questions qui ouvrent à la communication (« A quoi le vois-tu ? » ; « Comment le sais-tu ? » ; « Qu’est-ce qui te fait dire que… ». · proposer des situations d’apprentissage avec débat argumenté pour développer les capacités langagières et parvenir à un propos oral structuré de la part de l’élève.

56 4. La posture de l’enseignant Quelle réponse face aux sollicitations des élèves afin d’éviter la dépendance à l’adulte ? · préciser ce qu’on attend des élèves ; · apprendre à identifier les contraintes ; · fournir aux élèves des occasions de planifier le travail avec une marge d’autonomie (sélectionner les informations/surligner) ; · faire le lien entre les tâches proposées au cours d’une même séance (distinguer le travail de recherche, d’un travail d’application), entre les différentes séances de l’aide personnalisée (rappel par des traces écrites et souvenirs des activités antérieures).

57 COMMENT FAVORISER LA VERBALISATION TOUT AU LONG DE LA TACHE ? Suggestions et relances possibles

58 Travail sur les données de l’activité : Perception, évocation et émergence des représentations Qu’est-ce que tu vois ? Qu’est-ce que c’est ? A quoi cela te fait-il penser ?

59 Travail sur les hypothèses et les données de tâche Que pouvons-nous bien faire de ça ? Qu’est-ce que cela nous apprendrait ? Que savons-nous déjà faire pour réaliser cela ?

60 Recherche de la finalité disciplinaire de la tâche proposée Que devons-nous faire exactement ? Qu’apprendra-t-on alors ? A quoi cela peut-il bien servir ?

61 Anticipation sur les conduites cognitives à employer et Planification Comment va-t-on s’y prendre ? Qu’est-ce que cela t’amène à faire ? A quoi faut-il prendre garde ? Quels conseils peux-tu donner ?

62 Temps d’action individuelle : Des essais / erreurs… vers la compréhension et la réussite Que faut-il faire de ça ? Qu’y a-t-il à faire ? Que fais-tu ? Quand as-tu fait quelque chose comme ça avant ? Comment vas-tu t’y prendre ? Vois-tu une difficulté qui t’attend ?

63 Identification des stratégies mises en œuvre dans l’activité Arrête et regarde ce que tu fais. Dis-moi comment tu as fait ça. Oui, c’est juste mais comment as-tu su que c’était juste ? Qu’as-tu besoin de faire ensuite ? Que penses-tu qu’il t’arriverait si… ? Pourquoi ceci est mieux que cela ? A ton avis quel est le problème ? Peux-tu trouver une autre manière de faire ? Où as-tu fait ça avant et qui t’aide à résoudre le problème ?

64 Repérage par l’enfant des obstacles notionnels et des compétences cognitives mobilisées ou à mobiliser Quelle difficulté as-tu rencontrée ? Que te reste-t-il à faire ? Que penses-tu de ton travail ? Vous vous êtes aidés ? Sur quoi ? Pourquoi ? Que vas-tu dire aux autres ? Est-ce que ça peut les intéresser, les aider ? Voir document

65 12 clés pour une AP efficace 1- Choisir les élèves En fonction des évaluations de classe, nationales,de l’observation,des échanges avec les collègues, le RASED, de l’intuition 2- Cibler des compétences précises du programme compétences pour lesquelles les progrès des élèves sont rapides et facilement mesurables compétences pour lesquelles les progrès sont vérifiables sur un plus long terme

66 On privilégiera les activités sollicitant fortement l’activité intellectuelle des élèves, leur capacités de réflexion. 3- Constituer des groupes ciblés Privilégier le groupe de 3 à 4 élèves, pour favoriser interactions, observation fine des procédures. 4- Adopter un rythme soutenable Dans la semaine / Dans la séance Etre attentif aux signes de fatigue, d’évitement…

67 5 - Définir le type d’aide Aides préventives : anticiper la difficulté - Faire avant les autres, - Découvrir le texte avant les autres, - Découvrir l’énoncé avant… - Connaître les consignes avant… - Découvrir le matériel, les supports avant… L’enfant en AP a ainsi un temps d’avance et devient même une « personne ressource ». En classe, il va reconnaître ce qu’il aura déjà compris en AP. Aides de renforcement : entraînement et automatisation de notions comprises mais non automatisées Aides de remédiation : reprises de notions non comprises avec étayage

68 6- Diversifier les situations/les supports Le jeu Il doit bien répondre à la compétence visée, on évitera de se laisser envahir par le jeu lui-même. 7- Faire des séances articulées, sinon ritualisées - Entrée dans l’activité (rappel de ce qui a été fait avant, pourquoi on est là) - Corps de la séance - Bilan de la séance, synthèse. Qu’a-t-on appris aujourd’hui ? - Cahier de l’élève

69 8 - Faire fonctionner les outils -Inviter l’élève à utiliser les référents présents dans la classe (affichages, …) pour mieux comprendre, mieux mémoriser, faire des liens. - Réinvestir les outils collectifs et individuels de classe 9 - Changer de posture - Eviter le frontal, le guidage permanent. - Favoriser la démarche par essais/erreurs, la recherche de solutions par l’élève. - Analyser les procédures utilisées par l’élève.

70 V-I-P (M. Brigaudiot) V veut dire valoriser. I veut dire interpréter. P veut dire poser un écart entre la procédure actuelle de l’enfant et, soit celle d’un enfant qui serait expert à cette étape de l’apprentissage, soit celle d’un adulte. EXEMPLE « Il était une foua un nocr qui mangé bocou les senfans. »

71 M. valorise «c’est vraiment bien parce qu’il a commencé à écrire tout seul une histoire. » M. interprète « Il a écrit « il était une » en regardant dans le texte de la grande histoire et il a essayé d’écrire « fois » en se servant de ses oreilles. C’est très intéressant parce qu’il a entendu [f] et [u – a] et il a écrit F qui fait [f], O et U qui font [u] et A qui fait [a]. M. pose un écart : « Alors il faut que je vous dise qu’en français, quand on entend [wa], on écrit toujours les lettres O et I. Voilà j’écris « fois», F, O, I, et je mets un S qu’on n’entend pas : comme dans « une fois », « parfois », « des fois», on met un S à « fois ».

72 10 - Favoriser explicitation et retour réflexif Différer l’action car les élèves sont sans cesse dans un rapport direct au monde. importance de la verbalisation, des échanges… pour amener l’élève à : - être autonome dans la réflexion - prendre conscience de ses procédures 11- Construire le lien entre l’AP et la classe Expliquer comment on utilisera le nouveau savoir en classe Tisser le lien élèves / parents Valoriser les progrès par le dialogue et la collaboration avec les parents. L’AP dans ces conditions développe l’estime de soi pour l’élève mais aussi pour les parents.

73 Les clés de l’Aide personnalisée Choisir les élèves Cibler des compétences Constituer des groupes ciblés Définir le type d’aide Adopter un rythme soutenable Varier les situations Ritualiser les séances Faire fonctionner les outils Changer de posture Favoriser l’explicitation Faire le lien avec la classe Tisser du lien avec la famille

74 Extrait d’une intervention de Véronique Boiron « Inutile de bricoler pour rendre les activités ludiques ; cela n’aide PAS les élèves « en difficulté » ! Au contraire, « moins de fun et plus de zen » permet aux élèves « en difficulté » de mieux comprendre les enjeux et d’entrer dans l’activité demandée. Les aider à penser. Différer l’action, car les élèves sont sans cesse dans un rapport direct au monde. On met trop vite les élèves face à la tâche. La concentration se fait sur la tâche au détriment de l’activité intellectuelle.

75 TRACES et SUIVI - Prévoir un espace spécifique à l’AP (petit cahier ou partie de cahier ou de classeur, pas de fiche volante). - Faire apparaître toute activité déclinée. Cet espace permet à la famille et à l’enfant : - de prendre conscience de l’objectif - de constater les progrès Il permet aux enseignants : - le suivi pédagogique lié à l’objectif initial Contrat pour les familles et l’élève - Communiquer les objectifs de la prise en charge aux familles - Evaluer régulièrement les progrès et les communiquer aux familles

76 À Chaque séance : trace systématique Travaux des élèves (le cas échéant, ou photo de l’activité) Compétence travaillée, écrite, pointée, formulée par l’élève (peut-être sous forme de dictée à l’adulte, en fin de séance : j’ai appris à …) Quels objectifs assigner à l’AP pour les élèves? - Se construire comme un être pensant - Comprendre les enjeux des apprentissages scolaires pour soi, pour la collectivité - Comprendre qu’un savoir est une clé pour d’autres savoirs

77 Un peu d’empathie ne nuit pas !

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