DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT

Présentation au sujet: "DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT"— Transcription de la présentation:

1 DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT
Enjeux d’une rupture paradigmatique à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale " Florence PARENT Ecole de santé publique, Université libre de Bruxelles (Belgique) Centres de recherche « Approches sociales de la santé » et « Politiques et systèmes de santé » Département médical, Médecins sans frontières (MSF, Centre opérationnel de Bruxelles) Jean JOUQUAN Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest, France) Equipe d’accueil EA 4686 « Éthique, professionnalisme et santé »

2 Le paradigme « Flexnerien »
Cursus pré-clinique Sciences « fondamentales » Biologie humaine Cursus clinique Sciences cliniques Hôpital Maladies Problèmes aigus Modèle bioclinique

3 Utilisation dans la pratique
Recherche fondamentale appliquée Formation Adapté de Stokes (1997), cité par Schoenfeld, (1999) Looking toward the 21st century : challenges of educational theory and practice. Educational Researcher, 28 :4-14 Utilisation dans la pratique

4

5 Objet d’enseignement et d’apprentissage
Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage Paradigme du médecin compétent Question ontologique Quelle en est la nature ? Question épistémologique Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ? Question méthodologique Comment en assurer la transmission ?

6 Intentions de l’exposé
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage : Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique

7 Intentions de l’exposé
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique

8 Objet d’enseignement et d’apprentissage
Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage Paradigme du médecin compétent Savoirs Compétences (Savoir-agir adéquatement) Question ontologique Quelle en est la nature ?

9 Illness Disease Sickness
L’objet des compétences : une perspective anthropologique de la « maladie » Illness Expérience du sujet malade (vécu Disease Catégorie nosographique Sickness Processus d’intégration sociale)

10 Perspective positiviste Perspective « constructiviste »
L’objet des compétences : une perspective épistémologique des problèmes de santé Les problèmes de santé existent en tant que tels, « en eux- mêmes ». Le rôle du médecin est de les identifier grâce à une approche « objectivante », en se méfiant de ses biais. Pour ce faire, il doit développer des stratégies se référant à une rationalité expérimentale Les problèmes de santé sont aussi des constructions individuelles et sociales. Le rôle du médecin est de partager un processus de construction de sens à partir de faits et de phénomènes, dans des contextes extrêmement spécifiques. Pour ce faire, il doit développer des stratégies interprétatives et dialectiques. Perspective positiviste Perspective « constructiviste » Conception bio-clinique Conception « bio-psycho-sociale »

11 Les avatars des maladies en tant que constructions scientifiques, sociales et individuelles
La physiopathologie de l’ulcère gastro duodénal Années 1950 = Maladie psycho-somatique -Stress -Alimentation épicée Sédatifs, régime et bismuth 1994 = Maladie infectieuse Helicobacter pylori Antibiotiques L’homosexualité dans les catégories nosographiques des maladie Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM- Association américaine de psychiatrie) Classification internationale des maladies (CIM- Organisation mondiale de la santé) 1975 = Trouble mental 1994 = Détresse marquée et persistante au sujet de son orientation sexuelle  Les représentations « profanes » de l’hypertension artérielle chez les patients Le modèle « hydraulique » « Trop plein sanguin» -Les patients attendent des diurétiques Le modèle « électrique  » « Tension nerveuse » -Les patients attendent des neuro-sédatifs

12 (well structured problem) Problème complexe (ill structured problem)
L’objet des compétences : une perspective cognitiviste selon la nature du problème à résoudre Problème simple (well structured problem) Tous les indices sont disponibles d ’emblée La solution requiert des tâches familières Ils peuvent être résolus avec un haut degré de certitude Les experts s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) Les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée Le problème évolue au cours de son investigation La solution n ’est pas standardisée mais unique Ils ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les experts sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même quand le problème peut être considéré comme ayant été résolu But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

13 La médecine en tant qu’art
La médecine en tant que science La médecine en tant que pratique soignante personnalisée accompagnée de science et de technique Folscheid D. La question de la médicalité. In : D Folscheid, B Feuillet-Le Mintier, J-F Mattéi, éds. Philosophie, éthique et droit de la médecine. Paris : PUF, 1997 : Naylor CD. Clinical decisions : from art to science and back again. Lancet 2001 ; 18 : 523

14 Objet d’enseignement et d’apprentissage
Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage Paradigme du médecin compétent Savoirs Compétences (Savoir-agir adéquatement) Quelle en est la nature ? Question ontologique Facteurs individuels Facteurs institutionnels , socio-environnementaux Finalités en santé Pratiques professionnelles Disciplines Question épistémologique Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ?

15 Données validées Contraintes Facteurs personnels (patient et médecin)
Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétence dans la perspective de l’Evidence-based medicine Données validées Données clinico- épidémiologiques Essais randomisés Méta-analyses Facteurs personnels (patient et médecin) Représentations Valeurs Expérience Éducation Contraintes politiques, institutionnelles techniques temps coûts Décision clinique Le caractère démontré du bénéfice attendu d’une décision clinique (investigation ou traitement) est tenu pour être déterminant

16 Pratiques professionnelles et interprofessionnelles Finalités en santé
Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétence dans la perspective systémique de la promotion de la santé Déterminants éducationnels et individuels -Facteurs prédisposants .Représentations .Attitudes .Croyances .Perceptions .Connaissances .Valeurs, identités, sens, … -Facteurs capacitants .Aptitudes .Capacités .Habiletés .Estime de soi, … -Facteurs renforçants .Modèles de rôle .Influence des pairs .Rétro-action, .Réseaux Déterminants institutionnels Pratiques professionnelles et interprofessionnelles explicites/implicites Finalités en santé Déterminants environnementaux, sociaux et démographiques

17 Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétence
selon les perspectives alternatives de la relation soignants-patients Patients experts de la vie avec la maladie Professionnels de santé experts de la maladie Savoirs expérientiels vs. savoirs experts Paternalisme médical … Approche « centrée » sur le patient … Perspective du patient partenaire de soins … D’après Dumez V. Université de Montréal

18 Objet d’enseignement et d’apprentissage
Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage Paradigme du médecin compétent Savoirs Compétences (Savoir-agir adéquatement) Quelle en est la nature ? Question ontologique Facteurs individuels Facteurs institutionnels , socio-environnementaux Finalités en santé Pratiques professionnelles Disciplines Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ? Question épistémologique Transposition didactique Traduction didactique + Transposition pédagogique Comment en assurer la transmission ? Question méthodologique

19 Approche « transmissive » / pédagogie « par objectifs »
Contenus disciplinaires Objectifs Domaine cognitif Domaine psycho-affectif Domaine psycho-moteur Savoir Savoir-être Savoir-faire Connaissances Attitudes Habiletés Transposition didactique

20 Modèles intégratifs de l’approche pédagogique par compétences
Activité professionnelle Traduction didactique Compétences visées Ressources Domaines Niveaux Cognitif Psycho-moteur (opératif) Psycho-Affectif Social Réflexif Méta cognitif Connaissances (savoir-redire déclaratif) Habiletés (savoir-agir décontextualisé) Dispositions en contexte (savoir-agir situé) Transposition pédagogique 20

21 Mieux traduire la diversité des savoirs légitimes en sciences de la santé :
Domaines Niveaux Cognitif Psycho-moteur (opératif) Psycho-Affectif Social Réflexif Méta cognitif Connaissances (savoir-redire déclaratif) Habiletés (savoir-agir décontextualisé) Dispositions en contexte (savoir-agir situé) Exploiter des taxonomies et typologies ouvertes et éclectiques des activités pour orienter les apprentissages des professionnels de la santé Parent F & Jouquan J. Taxonomies et typologies : pas synonymes mais complémentaires. Santé Publique 2014 ; 26 (1) Parent F, Jouquan J, De Ketele J-M. CanMEDS and other ‘‘competency and outcome-based approaches’’ in medical education: clarifying the ongoing ambiguity. Advances in Health Science Education 2013 ; 18 : 115–122.

22

23 Situation professionnelle : Familles de situations professionnelles :
Fonction x contexte Capacités Fonction/rôle professionnel Informer Argumenter Investiguer Organiser Collaborer Promouvoir Développer des actions de promotion de la santé en contexte de soins primaires et en milieu ambulatoire Promoteur de la santé Contexte (milieu professionnel/lieu d’exercice) Fonction/rôle professionnel Développer des actions d’éducation thérapeutique Pour des patients pris en charge dans un centre de référence Contexte (milieu professionnel/lieu d’exercice) Macro-capacités Familles de situations professionnelles : Approche analytique de la compétence Approche située de la compétence Compétence

24 Objet d’enseignement et d’apprentissage
Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage Paradigme du médecin compétent Savoirs Compétences (Savoir-agir adéquatement) Quelle en est la nature ? Question ontologique Facteurs individuels Facteurs institutionnels , socio-environnementaux Finalités en santé Pratiques professionnelles Disciplines Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ? Question épistémologique Transposition didactique Traduction didactique + Transposition pédagogique Comment en assurer la transmission ? Question méthodologique

25 Une rupture paradigmatique vue comme palimpseste et comme hologramme

26 Intentions de l’exposé
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage : Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique

27 L’apprentissage par problèmes :
des intentions prometteuses pour quels résultats?

28 Apprentissage par problèmes (APP) (Problem-based learning)
L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation du contexte de problèmes  : pour étudier en profondeur un domaine de contenu pour apprendre les procédures de résolution de problèmes pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le domaine des sciences appliquées (Albanese et Mitchell, 1993) 28

29 Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule :
Les problèmes auxquels sont exposés les étudiants sont peu structurés : - ils contiennent assez d’informations pour que les étudiants puissent activer leurs connaissances antérieures et initier un raisonnement ; - ils ne peuvent pas être résolus sans travail d’étude complémentaire. Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule : ils nécessitent la mise en œuvre d’un raisonnement et d’une stratégie de résolution ; - il peut d’ailleurs y avoir plusieurs manières de résoudre le problème Un problème est constitué par la description d’un ensemble d’évènements observables ou de phénomènes qui méritent une explication. Les problèmes sont organisés autour d’un thème plutôt que d’une discipline. Ils sont préparés par une équipe d’enseignants qui ont des champs de compétence complémentaires 29

30 Une triple perspective
Une pratique plus rigoureuse de la médecine Une réponse à la problématique de l’information des médecins Un modèle pédagogique L’étudiant apprend à partir des questions qu’il se pose. Les étudiants traitent activement l'information Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages Référence à des savoirs savants Informations recherchées à leur source selon leur niveau de «preuve » Caractère « démontré » du bénéfice attendu de l’action médicale 4 000 journaux bio- médicaux / nouveaux articles publiés chaque semaine Un médecin lit en moyenne moins de 2 heures par semaine 15 à 75 % d’entre eux ne lisent pratiquement pas Revue méthodique Méta-analyse Collaboration Cochrane, 1993 Apprentissage par problème (APP) Mac Master, 1965) Médecine fondée sur les faits démontrés Evidence-based medicine EBM, 1992

31 Une triple réduction Revue méthodique Médecine fondée
Une pratique plus rigoureuse de la médecine Une réponse à la problématique de l’information des médecins Un modèle pédagogique Curriculums centrés sur l’activité du médecin et sa capacité cognitive de ‘diagnosticien/thérapeute’ (clinical problem solvers) Curriculums centrés sur le patient en tant qu’objet d’étude Ancrage positiviste de la médecine Médecine réduite à un répertoire de prestations de services protocolisées Pratiques compétentes comprises comme pratiques conformes aux pratiques recommandées (guidelines) Valorisation très exclusive des savoirs savants Exclusion des savoirs issus d’une rationalité non méthodique (savoirs expérientiels, savoirs profanes) Revue méthodique Méta-analyse Collaboration Cochrane, 1993 Apprentissage par problème (APP) Mac Master, 1965) Médecine fondée sur les faits démontrés Evidence-based medicine EBM, 1992

32 Des visions trop parcellaires et trop réductrices du curriculum

33 Les trois types de curriculum et leurs influences
sur l’apprentissage Prescrit Presté Caché Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

34 Les trois types de curriculum et leurs influences
sur l’apprentissage Objectifs Ressources didactiques Cours Travaux dirigés Exposés Stages Examens Prescrit Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

35 Les trois types de curriculum et leurs influences
sur l’apprentissage Presté Informel explicite/implicite Formel Etudiant Patient Enseignant clinicien Supervision Modèle de rôle Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

36 Les trois types de curriculum et leurs influences
sur l’apprentissage Les stéréotypes langagiers de la formation médicale Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution Caché L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade L’« interrogatoire »: une parole coupée La « conduite à tenir »: le choix nié Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004 Sélection des étudiants Orientation des étudiants Cursus parallèles Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

37

38

39

40

41 d’une nouvelle injonction aux limites de la fascination technologique
La simulation : d’une nouvelle injonction aux limites de la fascination technologique

42 The magical mystery tour*
La simulation en formation en santé: The magical mystery tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

43 Des ressources et des moyens très variés
pour simuler la tâche et/ou la situation

44 Trois types de raisons clairement identifiées
de recourir à la simulation 1. Sécuriser les expériences d’enseignement et d’apprentissage « Jamais la première fois sur le malade !» La simulation comme éthique de la formation 2 . Exposer les apprenants à des situations peu accessibles dans la ‘vraie vie’ Situations rares, coûteuses ou complexes à exploiter pour l’enseignement et l’apprentissage La simulation comme ressource didactique 3. Améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage Augmenter la probabilité de transfert des nouveaux apprentissages « Jamais de simulation sans débriefing ! » La simulation comme valeur ajoutée pédagogique

45 Des interrogations quant à l’impact réel de la simulation en formation professionnelle
1. Des réserves déjà anciennes à l’égard des nouvelles technologies éducatives d’une façon générale 2 . Des résultats de recherche récents qui confirment l’existence de plusieurs incertitudes quant à l’impact réel de la simulation en formation professionnelle 3. Un ensemble de données scientifiques qui confirme le potentiel de la simulation en formation professionnelle, sous certaines conditions

46 La notion de fidélité (réalisme de la situation reproduite)
Simulation à basse fidélité Simulation à haute fidélité Patient (s) Environnement (physique/ technologique/ humain/… Temps Seules certaines caractéristiques sont reproduites Les caractéristiques sont reproduites avec un réalisme plus ou moins approximatif Toutes les caractéristiques sont reproduites Chaque caractéristique est reproduite avec le maximum de réalisme

47 Que les apprenants apprécient la simulation n’est pas surprenant : les activités sont généralement séduisantes et participatives […] Mais, en contrepartie, les raisons qui en font un dispositif aussi populaire ne pourraient-elles pas compromettre l’apprentissage? […] Il est possible que le rapport efficacité/efficience conduise à n’utiliser le recours à la simulation que parcimonieusement, dans des situations extrêmement particulières. […] les formateurs doivent avoir conscience que l’impact de la dimension émotionnelle liée à la participation à un dispositif de simulation sur les apprentissages et le transfert est encore peu clair. Même si l’expérience de simulation est amusante et de haute fidélité, elle n’est pas nécessairement propice à l’apprentissage en profondeur.

48 En comparaison avec l’absence d’intervention, des dispositifs de simulation recourant à la haute technologie améliorent considérablement les résultats en termes de connaissances, d’habiletés et de comportements mais ont des effets plus modérés sur les résultats observés chez les patients. Les questions importantes non résolues concernent le fait de savoir quant et comment utiliser la simulation de façon efficace et efficiente. […] des études comparatives en lien avec des cadres théoriques appropriés, ainsi que des études qualitatives rigoureuses sont nécessaires pour documenter quand et comment utiliser les dispositifs technologiques de simulation pour la formation des professionnels de la santé.

49 Les meilleurs preuves disponibles suggèrent que la simulation haute fidélité facilitent l’apprentissage seulement sous certaines conditions, parmi lesquelles : La fourniture d’une rétro-action pendant et après l’activité d’apprentissage L’engagement récurrent des apprenants dans une démarche de pratique réflexive systématique et intentionnelle. La définition claire d’objectifs d’apprentissage. L’intégration de la simulation au curriculum d’ensemble

50 En résumé La simulation est une approche porteuse de multiples promesses pour la formation des professionnels de santé ; elle a fait la preuve de son efficacité. Plusieurs questions restent en suspens pour savoir quand et comment l’utiliser avec pertinence et efficience. Sa valeur ajoutée est subordonnée à plusieurs conditions. Ces conditions sont de nature didactique et pédagogique plutôt que technologique ou logistique.

51 L’objectif de l’autonomie (étudiant/professionnel) :
un agenda à « revisiter »

52 Capacité d’auto-évaluation de ses performances
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

53 Capacité d’auto-évaluation de ses performances
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

54 Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »
L’auto-évaluation en tant que capacité des étudiants : - à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles - et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes

55 Le fait de bien ou mal s’auto-évaluer n’est pas un trait individuel “généralisable”
Très peu de recherches (empiriques ou théoriques) concernent les raisons pour lesquelles les personnes ne s’engagent pas dans des activités d’apprentissage : -dans les champs où ils sont en difficulté -dans les champs qui les intéressent peu La manière de penser l’avenir de l’auto-régulation des professionnels -n’est pas de chercher à développer leurs capacités à être des praticiens autarciques - mais de développer leurs capacités à accepter l’interdépendance

56

57 L’approche par compétences :
une opportunité à saisir pour réhabiliter les savoirs (l’exemple des compétences émotionnelles)

58 Mieux traduire la diversité des savoirs légitimes en sciences de la santé :
Domaines Niveaux Cognitif Psycho-moteur (opératif) Psycho-Affectif Social Réflexif Méta cognitif Connaissances (savoir-redire déclaratif) Habiletés (savoir-agir décontextualisé) Dispositions en contexte (savoir-agir situé) Exploiter des taxonomies et typologies ouvertes et éclectiques des activités pour orienter les apprentissages des professionnels de la santé

59 Intelligence émotionnelle (IE)
Rôles / compétences (ACGME) .Performance académique .« Productivité » professionnelle .Satisfaction au travail .Relation professionnel/personnes .Faculté d’empathie .Travail collaboratif .Gestion du stress .Leadership .Engagement organisationnel .Compétence soignante .Professionnalisme .Approche globale .Pratique réflexive .Habiletés interpersonnelles .Compétence scientifique Intelligence émotionnelle (IE) Compétences émotionnelles +

60 Raisonner Réguler ses émotions
Décider pour résoudre des problèmes de manière éthiquement acceptable Compétences émotionnelles Emotion passion, irrationalité, processus primaires, voire inférieurs, … Intelligence émotionnelle Intelligence raison, processus évolués, de haut niveau Compétences cognitives

61 La notion de compétences émotionnelles
- un cadre conceptuel scientifique - qui tente de rendre compte de l’idée que les individus diffèrent dans la manière dont ils identifient, reconnaissent, comprennent, expriment, régulent et utilisent leurs émotions et celles d’autrui .

62 Les cinq dimensions de la compétence émotionnelle
D’après Mikolajczak et Bausseron Soi Autrui Les personnes ayant des scores élevés sur cette dimension…. Identification ….sont capables d’identifier leurs émotions ….sont capables d’identifier les émotions d’autrui Compréhension /reconnaissance ….comprennent les causes et conséquences de leurs émotions ….comprennent les causes et conséquences des émotions d’autrui Expression ….sont capables d’exprimer leurs émotions, et de le faire de manière éthiquement acceptable …permettent aux autres d’exprimer leurs émotions Régulation ….sont capables de gérer leur stress et leurs émotions ….sont capables de gérer les émotions et le stress d’autrui Utilisation ….utilisent leurs émotions pour faciliter la pensée et l’action …utilisent les émotions d’autrui pour faciliter la pensée et l’action

63 Les trois niveaux qui rendent compte
de la nature des compétences émotionnelles D’après Mikolajczak et Bausseron Niveaux Définition Niveau 1 (connaissances) Niveau des connaissances (implicites et explicites). Réseau conceptuel de l’individu dans le champ émotionnel (champ des concepts en lien avec les émotions, articulés grâce à des nœuds et des liens ) UN SAVOIR-REDIRE DÉCLARATIF Niveau 2 (habiletés) Niveau est des habiletés ou capacités de l’individu à mobiliser ses connaissances en situation émotionnelle, dans une approche strictement analytique, par exemple en réponse à la consigne de le faire. UN SAVOIR-AGIR DÉCONTEXTUALISÉ (COMPORTEMENTS ET CAPACITÉS HORS CONTEXTE) Niveau 3 (dispositions en contexte) Niveau des traits ou des capacités/macro-capacités en contexte (compétences) Propension à se comporter de telle ou telle manière en situation émotionnelle et rend compte de ses tendances comportementales privilégiées. UN SAVOIR-AGIR SITUÉ (COMPORTEMENTS ET CAPACITÉS EN CONTEXTE)

64 Connaissances déclaratives (1)
Proposition d’une taxonomie des compétences émotionnelles, utilisable dans le cadre d’une approche pédagogique par compétences Dimensions Niveaux Identification (I) Compréhension (C) Expression (E) Régulation (R) Utilisation (U) Connaissances déclaratives (1) I-1 a-soi b-autrui C-1 E-1 R-1 U-1 Habilités/capacités (hors contextes) (2) I-2 C-2 E-2 R-2 U-2 Dispositions en contexte (3) I-3 a- soi C-3 E-3 R-3 U-3 Parent F, Jouquan J, Kerkhove L, Jaffrelot M, De Ketele J-M. Intégration du concept d’intelligence émotionnelle à la logique de l’approche par compétences dans les curriculums de formation en santé. Pédagogie Médicale 2012; 13 :

65 Référentiel de compétences intégré
Traduction didactique Transposition pédagogique

66 Un cadre conceptuel et opérationnel de l’action médicale
centrée sur la vulnérabilité Situation clinique Soignant Patient Disponibilité à la blessure (physique ou morale) Précarité Reconnaissance Non discrimination socio-culturelle Compétences émotionnelles (Capabilité) Care : Attention à l’autre (Attentivness) Empathie Vulnérabilité Dépendance Demande / Besoin Responsabilité Puissance d’agir Non domination Impropriété de soi Patient Soignant Impasse Abandon Engagement

67 Une histoire « ordinaire »
Monsieur André Geraets, 50 ans Schizophrénie Tabagisme actif Perdu de vue Disponibilité à la blessure (physique ou morale) Précarité Psychiatre hospitalier Décompensation aiguë de la psychose Rendez vous de suivi psychiatrique Professionnels sociaux non sollicités A perdu son emploi depuis plusieurs années Sans domicile fixe Pas de contact familial Perte de sa femme Centré sur les conditions de sa « survie » Dépendance Médecin généraliste Pas d’investigation Traitement symptomatique Pas de rendez-vous de suivi Lombalgies subaiguës Perdu de vue Aggravation aigue de la lombalgie Impotence fonctionnelle douloureuse récente des membres inférieurs Service des urgences Tableau de compression médullaire Ostéolyse vertébrale Impropriété de soi Patient non associé aux décisions Service d’onco-hématologie Métastases rachidiennes/Epidurite néoplasique/Métastase hépatique Origine de la néoplasie primitive non recherchée Pas de concertation multidisciplinaire Orientation d’emblée et « forfaitaire » en soins palliatifs Réprimandes (fume dans sa chambre) Incompréhension et moquerie (délire mystique) Service de soins palliatifs Traitement antalgique symptomatique Décès dans l’isolement total

68 Intentions de l’exposé
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage : Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique

69 Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage
Paradigme du médecin compétent Savoirs Compétences (Savoir-agir adéquatement) Disciplines Pratiques professionnelles Traduction didactique + Transposition pédagogique Conception réductrice et instrumentalisation Transposition didactique de la notion de problème de santé de la notion de compétence et de pratique professionnelle compétente de la notion de preuve (et d’évaluation) du champ des savoirs légitimes en santé du contrat social définissant le professionnalisme

70 Paradigme du médecin compétent Paradigme du médecin savant Paradigme du médecin performant

71 Transposition didactique Paradigme du médecin compétent
du médecin savant Savoirs Disciplines Transposition didactique Paradigme du médecin compétent Compétences (Savoir-agir adéquatement) Traduction didactique + Transposition pédagogique Pratiques professionnelles Paradigme du médecin performant Performances (Savoir-faire efficace) Prestations de services standardisées (Employabilité) Traduction didactique +Transposition pédagogique « opératoires »

72 Penser la formation des professionnels de la santé
Questions d’ordre méthodologique : Quels dispositifs curriculaires et pédagogiques faut-il mettre en oeuvre Questions d’ordre épistémologique : Quelle est la généalogie des résultats d’apprentissage (outcomes) attendus? Questions d’ordre ontologique : Quelles sont la nature et l’objet des apprentissages concernés? Questions de nature politique et éthique: Au nom de quoi avons-nous pris nos décisions parmi plusieurs hypothèses raisonnables possibles?