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Une urgence pédagogique : faire écrire régulièrement les élèves en difficulté dans l’apprentissage du français oral et écrit André OUZOULIAS, professeur.

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1 Une urgence pédagogique : faire écrire régulièrement les élèves en difficulté dans l’apprentissage du français oral et écrit André OUZOULIAS, professeur honoraire, Université de Cergy-Pontoise (IUFM), formateur d’enseignants (psychopédagogie de la lecture-écriture), directeur de la collection Comment Faire ? (coédition Retz-CRDP de Versailles) Journée académique « Prévention de l’illettrisme » Académie d’Aix-Marseille Marseille, Lycée Saint Exupéry, mardi 27 novembre 2012

2 1.Comment faire écrire des élèves faibles ou très faibles lecteurs ? Des outils d’autonomie. 2.Quelles procédures ? 3.Quelles situations ? 4.Quelle valorisation des textes ? 5.Quels effets à moyen terme ? Une urgence pédagogique : faire écrire régulièrement les élèves en difficulté dans l’apprentissage du français oral et écrit

3 Sous la direction de Danielle De Keyzer Retz, 2000

4 Sous la dir. de Gérard Toupiol et Louis Pastor, coédition FNAME-Retz, 2004

5 André Ouzoulias, Collection Comment faire ? CRDP Académie de Versailles & Retz, 2004

6 Les difficultés en lecture- écriture : et si on cherchait aussi à les prévenir ? Dialogue, revue nationale du GFEN, hors série, décembre 2011

7 1.Comment faire écrire …? Usage d’outils d’autonomie :

8 1.Comment faire écrire …? Usage d’outils d’autonomie : A.Des glossaires organisés par champs lexicaux (ils peuvent être illustrés)

9 1.Comment faire écrire …? Usage d’outils d’autonomie : A.Des glossaires organisés par champs lexicaux (ils peuvent être illustrés) B. Des textes-références

10 1.Comment faire écrire …? Usage d’outils d’autonomie : A.Des glossaires organisés par champs lexicaux (ils peuvent être illustrés) B. Des textes-références C.Des dictionnaires « pour écrire »* * L’usage des dictionnaires classiques doit être réservé à la lecture.

11 1.Comment faire écrire …? Exemples : Répertoire orthographique (5000 mots), PEMF, diffusion BPE (entrée alpha et phono) Euréka, Jacques Demeyère, De Boeck (entrée phono seule) « Dictionnaire pour lire et pour écrire » bientôt sûrement C.Des dictionnaires « pour écrire »

12 2. Quelles procédures …? 1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

13 2. Quelles procédures …? 1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. 2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (glossaires, textes-références, dico pour écrire) et il les copie. L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

14  « Mais l’écriture est plus difficile que la lecture ! » Mise en situation : Nous sommes non lecteurs dans cette écriture

15         

16               ’    Mise en situation Nous sommes non lecteurs dans cette écriture

17 2. Quelles procédures …? 1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. 2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (glossaires, textes-références, dico pour écrire) et il les copie. 3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet), il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé. L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :

18 2. Quelles procédures …? 1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. 2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (glossaires, textes-références, dico pour écrire) et il les copie. 3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet), il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé. L’élève faible lecteur utilise trois tactiques : !?…

19 3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet), il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé. Recommander l’encodage (des phonèmes aux graphèmes), un geste pédagogique dangereux.

20 3°) Plutôt que d’encoder (dans un premier jet), il demande à l’enseignant ou à un camarade plus avancé. Recommander l’encodage (des phonèmes aux graphèmes), un geste pédagogique dangereux. A. L’orthographe sert principalement à lire

21 Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.

22 – « Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »

23 S’è so de fèr dé so dan dé so.

24 Le mètr va se mètr a sink mètr.

25 S’è so de fèr dé so dan dé so. Le mètr va se mètr a sink mètr. Lé sèt sèt de sèt tabl vièn de Sèt.

26 Deux recherches confirment la force du lien entre orthographe et compréhension : — Bruck et Waters, USA, 1990

27 Deux recherches confirment la force du lien entre orthographe et compréhension : — Bruck et Waters, USA, 1990 — Suchaut et Morlaix, France, 2007

28 Deux recherches confirment la force du lien entre orthographe et compréhension : — Bruck et Waters, USA, 1990 — Suchaut et Morlaix, France, 2007 Linnea Ehri (1997) : « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement la même chose »

29 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences.

30 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic

31 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser

32 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser acompte vs accompte

33 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser acompte vs accompte algorythme vs algorithme

34 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser acompte vs accompte algorythme vs algorithme hobereau vs hoberot

35 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser acompte vs accompte algorythme vs algorithme hobereau vs hoberot Mais aussi : et vs est

36 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser acompte vs accompte algorythme vs algorithme hobereau vs hoberot Mais aussi : et vs est à vs a

37 B. Cette recommandation délivre un message erroné sur le rôle de l’orthographe (= sans rapport avec le sens). Elle ouvre la porte aux interférences. traffic vs trafic dépenser vs dépanser acompte vs accompte algorythme vs algorithme hobereau vs hoberot Mais aussi : et vs est à vs a fer vs faire, etc.

38 Gérer le phénomène de la fréquence : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français

39 Gérer le phénomène de la fréquence : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français 250 mots = 65 %

40 Gérer le phénomène de la fréquence : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français 250 mots = 65 % 750 mots = 75 %

41 Gérer le phénomène de la fréquence : 70 mots = 50 % des mots de tout texte français 250 mots = 65 % 750 mots = 75 % 1500 mots = 90 % (95 % en écriture pour les élèves du primaire)

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46 3. Quelles situations …?

47 A.Récits de vie

48 3. Quelles situations …? A.Récits de vie B. Situations « génératives » (cf. Oulipo)

49 3. Quelles situations …? A.Récits de vie B. Situations « génératives » (cf. Oulipo) C.Poésie

50 3. Quelles situations …? A.Récits de vie B. Situations « génératives » (cf. Oulipo) C.Poésie D.Textes courts à structure forte

51 3. Quelles situations …? A.Récits de vie B. Situations « génératives » (cf. Oulipo) C.Poésie D.Textes courts à structure forte E. Récits en images à raconter Etc. Il s’agit de faire écrire abondamment et régulièrement dans des situations où l’élève n’a pas à gérer les problèmes de cohérence textuelle.

52 Quelques exemples de situations d’écriture pour le cycle 3 et le début du collège Autoportrait (« Je m’appelle… Je suis un garçon. J’ai 11 ans. J’aime bien… ») Les petits riens qui font du bien et qui ne coutent rien, Elisabeth Brami, Seuil Jeunesse … … et pratiquement tous les ouvrages d’Elisabeth Brami» « En avril, ne te découvre pas d’un fil. En mai, fais ce qu’il te plait. En juin… juillet… aout… etc. » La soupe (ou le gâteau) de la sorcière. Cent onze Haïku, Bashô, Éditions Verdier « Si je pouvais refaire le monde, je … »

53 La Une (se présenter à travers une Une de journal à sensation fictive) Le faux divers (fait divers se produisant dans un monde merveilleux) Récit-feuilleton d’explorateur, envoyé par tweets (140 signes) Les petites annonces du merveilleux (Exemple : « Belle au bois dt ch prince chrmt... » Horoscopes détournés Slogans publicitaires détournés ou découpés puis recomposés Le Petit Chapubron rouge. Ch. Perrault, A. Serres & C. Perrin, Rue du Monde (on peut ainsi sponsoriser d’autres contes) « Il est interdit de (verbe tiré au dé dans une liste de 12), car c’est (adverbe tiré au dé) + (adjectif tiré au dé) »

54 Apparition (le maximum d’occurrences d’un même graphème). Exemple : « La photo prise par la pharmacienne du Bosphore, une vue du phare de l’Éléphant, me laisse aphone. » Autres jeux oulipiens : acrostiches, lipogrammes, cadavres exquis… Le livre des si, Le livre des peut-être, Ghislaine Roman, Tom Schamp, Milan Jeunesse Ouvrages de Yak Rivais : Jeux de langage et d’écriture, Pratique des jeux littéraires en classe, Grammaire impertinente, Retz Poèmes à structure forte tels que Dans Paris ou J’écris ton nom (Paul Éluard), Une fourmi de 18 mètres (Robert Desnos), Des yeux pour voir (Pierre Gammara), etc. Cf. la collection Petits Géants, Rue du Monde. La fabrique à histoires, Bernard Friot, Milan L’agenda du (presque) poète, Bernard Friot, La Martinière

55 4. Quelle valorisation …?

56 A.Textes imprimés (usage des traitements de textes) : journaux, recueils. Textes illustrés : albums…

57 4. Quelle valorisation …? A.Textes imprimés (usage des traitements de textes) : journaux, recueils. Textes illustrés : albums… B.Affichés

58 4. Quelle valorisation …? A.Textes imprimés (usage des traitements de textes) : journaux, recueils. Textes illustrés : albums… B.Affichés C.Dits, joués, mis en scène, en musique…

59 4. Quelle valorisation …? A.Textes imprimés (usage des traitements de textes) : journaux, recueils. Textes illustrés : albums… B.Affichés C.Dits, joués, mis en scène, en musique… D. Mis en ligne Etc.

60 5. Effets de cette démarche à moyen terme

61 -en production d’écrits ;

62 5. Effets de cette démarche à moyen terme -en production d’écrits ; -en lecture (identification de mots et compréhension) ;

63 5. Effets de cette démarche à moyen terme -en production d’écrits ; -en lecture (identification de mots et compréhension) ; -dans l’appropriation autonome du vocabulaire au cours de la lecture (appui sur la morphologie).

64 Merci de votre attention ! André OUZOULIAS, professeur honoraire, Université de Cergy-Pontoise (IUFM), formateur d’enseignants (psychopédagogie de la lecture-écriture), directeur de la collection Comment Faire ? (coédition Retz-CRDP de Versailles) Journée académique « Prévention de l’illettrisme » Académie d’Aix-Marseille Marseille, Lycée Saint Exupéry, mardi 27 novembre 2012

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