L’EFFORT DEPLOYE PAR L’ELEVE

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1 L’EFFORT DEPLOYE PAR L’ELEVE
AGREGATION EXTERNE Année 2008/2009 L’EFFORT DEPLOYE PAR L’ELEVE Emma GUILLET

2 OBJECTIF Mettre en évidence les principaux antécédents psychologiques déclencheurs de l’effort chez l’élève:  Construction des perceptions de compétence et de contrôle  Relations entre l’effort consenti et les perceptions de contrôle et de compétence  Interaction « Buts d’accomplissement et compétence » sur l’effort  Valeur accordée à la tâche (EPS) et effort  Stratégies destinées à améliorer l’effort de l’élève

3 Préambule : EFFORT à l’école : synonyme de persévérance, ..est à la fois un moyen et un objectif éducatif :…. … « l’élève ne doit pas seulement faire des efforts pr progresser, on lui demande aussi d’acquérir le goût de l’effort » (Cury et Sarrazin, 2000). CPT….différences notables de comportements

4 … Expliciter ces  comportements passe par une compréhension des relations entre l’effort et :
la concept de soi académique et l’efficacité personnelle académique les attentes de contrôle les buts d’accomplissement la valeur accordée à l’activité I. Le concept de soi et l’efficacité P. académiques : des «perceptions de soi » La CDS et EF sont des déterminants essentiels des conduites d’accomplissement, elle joue un rôle important ds la réussite scolaire (Thill, 1999)

5 Dimension de comparaison CDS académique EP académique Définitions
Comparaison entre le CDS académique et l’EP académique (selon Bong et Skaalvik, 2003) Dimension de comparaison CDS académique EP académique Définitions Connaissance et perceptions à propos de soi-même ds les situations d’accomplissement Convictions concernant la probabilité de réussir des tâches académiques à des niveaux spécifiés Elément central Compétence perçue Confiance perçue Composition Estimation cognitive et affective de soi Estimation cognitive de soi Nature de l’évaluation de la compétence Normative et ipsative Référencé à un but et normative

6 Dimension de comparaison
CDS académique EP académique Spécificité du jugement Spécifique au domaine Spécifique au domaine et spécifique au contexte Dimensionnalité Multidimensionnel Structure Hiérarchique Plutôt hiérarchique Orientation ds le tps Orienté vers le passé Orienté vers le futur Stabilité temporelle Stable Malléable Résultats prédictifs Motivation, émotion, effort, et performance Motivation, émotions, processus cognitifs et de régulation de soi (effort), et performance

7 Ex questionnement efficacité personnelle.
« Est-ce que j’ai les capacités de réaliser cette tâche?; « Est-ce que je vais réussir telle action ?» etc.. En volley-ball sur 10 tentatives Combien de services à la cuillère peux-tu passer /10 Combien de services smashés peux-tu passer /10 Combien de renvois précis au passeur… /10 Ex questionnement compétence perçue En volley-ball Je fais partie des meilleurs élèves Je fais partie des élèves les moins bons….. Le CDS (CP) et EP académiques st associés aux perceptions de soi en général qui comportent 6 caractéristiques

8 I.1 Les 6 caractéristiques du concept de soi
1/ il possède une dimension descriptive (« qui suis-je », évaluative (« quelles st mes forces, mes faiblesses ») et affective (« qu’est ce que je vaux en tant qu’individu ») 2/ il est multidimensionnel…. (Shavelson et al., 1976).

9 Valeur de soi physique globale 9 perceptions spécifiques
Questionnaire de l’estime de soi physique de Marsh et al. (1994) Estime de soi globale 2 perceptions globales Valeur de soi physique globale Compétence sportive Pratique physique Coordination Apparence physique Force Souplesse Endurance Santé Embonpoint 9 perceptions spécifiques

10 3/ il est organisé hiérarchiquement, la structure devient progressivement différenciée (Fox, 1998)
Estime de soi globale (degré d’acceptation générale de soi) Niveau 1 : Global Estime de soi physique Niveau 2 : Domaine Niveau 3 : s/s domaine Compétence sportive Apparence physique Niveau 4 : Facette compétence en foot Embonpoint Embonpoint sur les hanches Niveau 5 : s/s facette Capacité à dribbler Niveau 6 : Spécifique à la situation Se sentir capable de déborder cet adversaire Se sentir gros ds un vêtement

11 Générales et durables des Spécfiques et changeantes des « états »
4/ les croyances sur soi sont plus ou moins stables en fonction de leur niveau dans la hiérarchie Générales et durables des « traits » Estime de soi globale (degré d’acceptation générale de soi) Estime de soi physique Compétence sportive Apparence physique compétence en foot Embonpoint Embonpoint sur les hanches Capacité à dribbler Spécfiques et changeantes des « états » Se sentir capable de déborder cet adversaire Se sentir gros ds un vêtement

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13 Acceptation par les pairs
5/ le concept de soi devient progressivement multidimensionnel avec l’âge Enfance (4-7 ans) Une différenciation imparfaite : deux grands ensembles Compétence scolaire Compétence physique Apparence physique Acceptation par les pairs Attitude conduite Degré avec lequel l’enfant se sent accepté par ses camarades et populaires (e.g., « certains enfants ont beaucoup d’amis »). Degré avec lequel l’enfant est content de son apparence, de sa taille, de son poids, de son corps, et sent qu’il est mignon(ne) (e.g., « certains enfants souhaiteraient que leur apparence physique soit différente ») Degré avec lequel l’enfant aime sa manière de se comporter, fait ce qu’il est susceptible de faire et évite de s’attirer des ennuis (e.g., « certains enfants font des choses qu’ils savent pas bien » ; « Certains enfants s’attirent des ennuis par les choses qu’ils font »). Perception de sa compétence ou de ses capacités dans le domaine du sport ou des jeux physiques (e.g., « certains enfants se débrouillent bien dans tout type de sport ») Perception de sa compétence ou de ses capacités dans le domaine scolaire

14 Compétence professionnelle
Fin de l’enfance (8-11 ans) Une structure de perceptions de soi, plus différenciée Compétence scolaire Compétence physique Apparence physique Acceptation par les pairs Attitude conduite Adolescence (12-18 ans) Compétence scolaire Compétence physique Apparence physique Acceptation par les pairs Attitude, moralité Amitié intime Compétence professionnelle Relations amoureuses Capacité à se faire des amis intimes avec lesquels on peut partager ses pensées et ses secrets (e.g., « certains adolescents ont des amis intimes avec qui ils peuvent partager leurs secrets ») Degré avec lequel les adolescents sentent qu’ils sont attirants pour des relations amoureuses, par des personnes qui les intéressent, ont des flirts (e.g., « certains adolescents sentent que d’autres camarades de leur âge  sont amoureux d’eux ») Degré avec lequel les adolescents sentent qu’ils ont des compétences professionnelles, sont prêts à faire correctement des petits boulots (e.g., « certains adolescents sentent qu’ils sont suffisamment âgés pour exercer une activité professionnelle »)

15 Un flux causal du haut  bas
6/ Une influence verticale réciproque : effet « top-down » et en effet « bottom-up » Estime de soi globale Valeur de soi physique globale Compétence sportive Un flux causal du haut  bas Force Endurance Compétence en football Compétence Basket Compétence Athlétisme Habileté au tir Habileté au dribble Habileté au tacle Réussir ce penalty

16 Un flux causal du bas  haut
Estime de soi globale Valeur de soi physique globale Compétence sportive Force physique Condition physique Apparence physique Augmentation du sentiment d’efficacité dans des exercices physiques Le modèle EXSEM (EXercice and Self-Esteem Model), de Sonstreoem et Morgan (1989).

17 I.2 Les antécédents de la compétence perçue ou EF
Aussi, certains élèves vont avoir une croyance élevée ou faible de leurs capacités à être en réussite dans telle ou telle activité ou tâche. Les élèves qui se perçoivent en difficulté, donc peu compétents, vont avoir tendance à éviter de pratiquer et ne vont pas déployer beaucoup d’efforts. A l’inverse, les élèves qui se sentent compétents sont susceptibles de fournir davantage d’efforts et de persévérer….Pourquoi niveaux ≠ de perceptions ????? I.2 Les antécédents de la compétence perçue ou EF 1. Les expériences de maîtrise passées … CPT, ce ne sont pas uniquement les résultats antérieurs en tant que tels qui ont une influence sur les attentes de succès, mais également et surtout l’interprétation de ces évènements qui est fait par l’élève.

18 2. Les attributions causales
Pour Bernard Weiner (1992, 1984), le comportement d’un individu est influencé par la façon dont il perçoit les causes de ce qui lui arrive (i.e., attribution causale). Une « attribution causale est une inférence qui a pour but d’expliquer pourquoi un événement a eu lieu. L’explication donnée devient alors la cause perçue d’un événement et correspond à une attribution » Vallerand (1994, p. 263). En contexte scolaire, les causes invoquées par les élèves pour expliquer leurs échecs ou leurs succès sont nombreuses (effort, talent, facilité, fatigue, malchance, professeur, etc.). En tant que « perceptions », les attributions causales peuvent ne pas être réelles. Cette théorie accorde plus d’importance à la construction de la réalité par l’individu qu’à la réalité en elle-même.

19 D’après B. Weiner et Seligman
Plusieurs travaux ont montré que 4 causes principales étaient invoquées dans plus de 50% des événements sportifs : compétence, hasard, difficulté et effort. Ce n’est pas l’attribution en elle-même qui est importante, mais la dimension de cette attribution. Quatre dimensions : Lieu, Stabilité, Contrôle, Généralité. Causes Dimensions causales Effort Aptitude Difficulté Chance Lieu de causalité interne externe Stabilité instable stable Contrôlabilité contrôlable incontrôlable Généralité spécifique ou globale D’après B. Weiner et Seligman

20 L’attribution causale est déterminante en particulier pour le sentiment de compétence futur de l’élève… Performance réalisée Perception de succès Perception d’échec Attribution à une cause STABLE ou CONTRÔLABLE (e.g., je suis doué ; j’ai bien bossé) Attribution à une cause INCONTRÔLABLE (e.g., j’ai eu de la chance) Attribution à une cause STABLE ou INCONTRÔLABLE (e.g., J’suis pas doué ; c’est trop dur) Attribution à une cause INSTABLE (externe ou interne) (e.g., j’ai pas eu de chance ; je m’étais mal préparé ; je m’y suis mal pris) Statu quo Compétence perçue élevée Compétence perçue faible Statu quo

21 « Optimiste » « Pessimiste » Des styles attributionnels
Il s’agit de tendances bien enracinées à invoquer certaines causes aux événements qui arrivent. Seligman (1991) a distingué deux styles attributionnels : une tendance à l’optimisme et une tendance au pessimisme. « Optimiste » « Pessimiste » Événement Succès Échec Lieu de la cause Interne Externe Stabilité de la cause Stable Modifiable Globalité de la cause Globale Spécifique individu qui s’attribue tout le mérite des succès, et qui ne se sent jamais responsable des échecs individu qui ne se sent jamais responsable des succès et toujours responsable des échecs

22 3. Le cadre de référence externe
Marsh (1987) a défini ce qu’il a appelé l’effet « gros poisson-petit bassin » (GPPB ; Big-Fish-Little-Pond Effect). « ... à compétence identique un élève qui se compare à des élèves meilleurs que lui, tend à percevoir ses habiletés scolaires comme étant plus faibles ; à l’inverse celui qui se compare avec des élèves moins bons a un concept de Soi académique supérieur ». Illustration……. 430 élèves (52% de garçons ; M age = ans, ET = 1.35) et leurs professeurs, provenant de 20 classes de collège de la région grenobloise. Suivi longitudinal sur un cycle de gymnastique de 10 leçons

23 Comparaison ascendante   sentiment de compétence
Plus le niveau véritable de l’élève est élevé, plus il se sent bon (= expériences de maîtrise) Niv. véritable gym Hab. Perçue finale gym .18 .72 -.35 .59 Hab. Perçue initiale gym A niveau identique, plus le niveau moyen de la classe est élevé, moins l’élève se sent bon (effet GPPB) Niv. Moyen de La classe Chanal, Marsh, Sarrazin, & Bois, J. of Sport and Exercise Psychology, 2005 Les standards de comparaison peuvent être très variés. Un élève/sportif peut se percevoir comme étant un des plus mauvais de sa classe (comparaison de groupe), très loin du meilleur (comparaison individuelle ascendante), mais se penser plus performant que son meilleur ami avec lequel il préfère se comparer (comparaison individuelle descendante). Comparaison ascendante   sentiment de compétence Comparaison descendante   sentiment de compétence Parfois néanmoins, l’appartenance à un groupe « d’élite » peut augmenter le sentiment de compétence de l’individu. C’est l’effet renommé (« glory effect »).

24 4. Le cadre de référence interne
Les individus comparent leurs habiletés ou leurs résultats dans une activité (e.g., en tennis), avec leurs habiletés ou leurs résultats dans d'autres activités (e.g., en football). Compétence perçue en tennis. 1 2 3 4 5 6 Bon en tennis (15/5), et très bon en football (sélection régionale) Compétence perçue en tennis. 1 2 3 4 5 6 Antoine Bonne en tennis (30/5), médiocre en football Inciter à comparer ses résultats dans une activité, avec des résultats plus faibles dans une autre peut améliorer le concept de soi dans la première. Clémence

25 I.3 L’évolution de la compétence perçue
Les travaux de Nicholls (1978, 1984) ont montré que le concept de compétence avait un sens complètement différent chez les enfants et chez les adultes. Nicholls a distingué 4 étapes dans la construction du concept de compétence (approche piagétienne)

26 Conception mature de la comp.
Qd les enfants ont une conception mature de la notion de compétence : ils st capables de distinguer : effort/ compétence chance/ compétence et juger la difficulté d’une tâche en des termes normatifs Conception mature de la comp. Effort et Comp. Chance et Comp. Difficulté de la tâche Il a distingué 4 étapes dans la construction du concept d’habileté (approche piagétienne):

27  Effort et compétence Niveau 1. Avant 6-7 ans, une perf. obtenue grâce à un effort intense témoigne d’une plus grande habileté. L’effort et les résultats sont imparfaitement différenciés en tant que cause et effet. Niveau 2. Entre 7 et 9 ans, l’effort est perçu comme étant la cause des performances (pression éducative). Un effort équivalent est censé conduire aux mêmes résultats, quelques soient les sujets. L’enfant ne perçoit pas que les aptitudes initiales puissent limiter l’effet de l’effort sur la performance. Niveau 3. Entre 10 et 11 ans, les enfants commencent à dire que l’effort n’est pas la seule cause des résultats, il faut aussi certaines aptitudes (vitesse, niveau,..). Mais ils croient encore qu’un effort équivalent conduit forcément à des résultats identiques.

28 Niveau 4. Vers ans, l’habileté et l’effort sont nettement différenciés: l’effort seul n’est pas suffisant pour connaître le succès, encore faut-il être un minimum habile. A performance égale, un effort moindre témoigne d’une habileté plus grande et réciproquement (il  une relation inversement proportionnelle entre l’habileté et l’effort).  Chance et compétence Niveau 1. Les enfants ne font pas de distinction entre les tâches qui requièrent de la chance et celles qui demandent des habiletés spécifiques Niveau 2. Les enfants reconnaissent que réussir dans une tâche qui est liée à la chance est plus difficile qu’une tâche qui est davantage liée aux habiletés.

29  Difficulté de la tâche
Niveau 3. C’est une période transitoire, Les enfants commencent à distinguer la différence entre chance et habileté. Niveau 4. Les enfants distinguent clairement la différence entre la chance et l’habileté. Ils reconnaissent que l’effort ne pourra pas influencer les résultats dans une tâche qui est liée à la chance.  Difficulté de la tâche 3 Niveaux . Niveau 1 : l’enfant juge de la difficulté de la tâche en se basant sur sa probabilité subjective de réussir.

30 Niveau 2 : l’enfant est capable de traiter une information objective et peut juger la difficulté de la tâche selon un continuum qui va de très difficile à très facile. Niveau 3 : l’enfant est capable de saisir la notion de difficulté normative, et il comprend qu’une tâche que peu de pers. exécutent représente un niveau élevé de difficulté. Conséquences de l’appréciation correcte de la C. sur l’effort A partir de ans, l’individu va se sentir incompétent chaque fois qu’il fera moins bien que ce que font les autres enfants de son âge. Quand il s’attend à échouer sur des tâches où la majorité réussit, il devient « rentable » de ne pas faire d’effort. Ne pas faire d’effort devient une stratégie payante pour dissimuler son incompétence et protéger son estime de soi.

31 Chez les jeunes enfants, leur dvp mental ne leur permet pas encore d’envisager un calcul si complexe. Pour eux, en faisant des efforts on peut parvenir à un double bénéfice : (1) Une bonne performance assortie d’un sentiment d’habileté (2) Une gratification de l’entraîneur, car l’effort est « vertueux ».  L’éthique du travail est une valeur qui décline au fur et à mesure que l’élève grandit.

32 CPT…apparaissent de fortes variations ds les échantillons :
25% seulement des pré-ados se situent au niveau 4 ds certaines écoles, alors que ce pourcentage monte à 80% ds d’autres écoles où les milieux socio-économiques st plus élevés.  disparités importantes selon les ados, la tranche ans reste une moyenne, qui ne reflète pas forcément les individualités des individus.

33 II. L’attente de contrôle
…Distinguer compétence et contrôle , même si corrélées…. …Perception du degré de contrôle sur les événements conduisant au résultat. « Ai-je un certain contrôle sur les évènements? » On peut se juger « capable » de réussir une activité… et ne pas penser pouvoir réussir, parce qu’on estime ne pas contrôler tous les « leviers » qui conduisent à la réussite : ex en sports collectifs…. Plus l’individu a le sentiment de contrôler les éléments qui conduisent à la réussite, plus il fera des efforts.

34 Conséquences cognitives Adopte parfois des conduites de pitrerie
D’après Sarrazin, 2000 Dimensions causales Conséquences cognitives Comportement Evènement Attributions Faibles attentes de réussite ou compétence perçue future (« Je n’ai aucune chance de réussir dans cette tâche ») Interne « je ne suis pas doué pour cette tâche » (faible aptitude) Peu d’effort Ne persévère pas Adopte parfois des conduites de pitrerie Un échec dans la réalisation d’une tâche Incontrôlable Faibles attentes de contrôle (« Je ne contrôle pas les éléments qui amènent à la réussite dans cette tâche ») Stable

35 La résignation ou impuissance apprise….
« un état psychologique qui résulte fréquemment de la venue d’événements incontrôlables menant à des états émotionnels, cognitifs et motivationnels déficitaires » Seligman, 1975, cité par Vallerand, 1994). « Cet état est le résultat de l’attribution systématique d’une longue séries d’échecs à des causes internes ou externes, stables, incontrôlables et globales.

36 III. Le modèle tridimensionnel des buts d’accomplissement et l’effort
Le concept d’accomplissement signifie « réussite » : valeur de l’accomplissement : importance de réussir la tâche Il y a réussite quand l’individu parvient à confirmer les aspects importants de son concept de soi; et échec quand l’individu infirme les aspects importants de son concept de soi. …la compétence !!!…. 1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve d’incompétence ”.

37 ….aspect aversif avait été minimisé….
Il existe deux valeurs accordées à la compétence, traduisant deux tendances motivationnelles (Cury et da Fonséca, 2001). . Les auteurs considèrent en effet que la motivation peut prendre une forme appétive (approche) et une forme aversive (évitement). ….aspect aversif avait été minimisé…. un renouvellement théorique (Cury, 2001) a suscité la formulation du modèle tridimensionnel qui soutient donc l’existence de trois buts d’accomplissement : - but d’approche de maîtrise, - but d’approche de performance - et but d’évitement.

38 III.1 le but d’approche de maîtrise
ou but de maîtrise ou but d’apprentissage ou implication ds la tâche. Les expériences d’apprentissage, de résolution de pbs, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence. Ce dernier repose sur des critères personnels et sur un processus de comparaison temporelle. Les questions que l’individu se pose : ai-je progressé ds le temps? Ai-je appris? Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus ils apprennent  effort et compétence « co-varient »  L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de compétence

39 III.2 le but d’approche de performance
ou but impliquant l’ego ou but de résultats, but de compétition. Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstrat° qu’ils st les meilleurs. Il y a but de performance, chaque fois que l’individu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :qd il veut (1) faire mieux que ses camarades ou (2) dissimuler son incompétence à ses camarades… Le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la perf. des autres), et sur un processus de comparaison normative. Les questions que l’individu se pose : où est-ce que je me situe / à la norme? Suis-je bon? Suis-je ridicule?

40 Avec un but approche de performance:
 L’apprentissage d’une activité n’est pas une fin en soi.  On peut se sentir compétent qd on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins d’effort. Effort et compétence varient en sens inverse.  L’effort est considéré comme une épée à double tranchant : alors qu’il pourrait aider à augmenter la perf. et l’habileté des élèves, il peut, en cas d’échec, signaler encore plus l’incompétence.

41 III. 3 le but d’évitement …pousse l’individu à éviter la démonstration d’incompétence. L’élève se pose les questions suivantes : « comment fais-je éviter d’être ridicule ? » « comment éviter l’échec ?» . L’individu met alors en place un ensemble de stratégies et de conduites afin d’éviter de dévoiler ses capacités médiocres Dans ce cas, l’effort revêt un aspect négatif : l’élève ne voudra pas déployait le moindre effort. Cela se traduit par des comportements de fuite ou de renoncement.

42 III.1 Faut-il opposer buts de maîtrise vs. buts de performance?
il apparaît que les individus poursuivant des buts d’implication de maîtrise présentent les meilleurs comportements face à l’effort.  dpver une pédagogie afin d’orienter les individus vers la tâche et développer des environnements orientés vers la maîtrise. CPT… Nicholls (1989) précise que ces 2 buts sont orthogonaux, c'est-à-dire, qu’ils sont indépendants.  on peut être fortement ou faiblement orienté vers les deux buts ou alors ces deux orientations peuvent être poursuivies en même temps.

43  Aussi il semble plus pertinent de mettre en évidence la complémentarité de ces deux types de buts que de les opposer, et de privilégier uniquement les buts de maîtrise. Même si il est préférable de fixer des buts de maîtrise aux élèves, il ne faut pas nier que le sentiment d’être bon dans une activité à des effets bénéfiques sur l’investissement de l’élève. (théorie de l’évaluation cognitive , Deci et Ryan…) Les travaux montrent qu’il n’est pas nécessaire de réduire l’état d’implication de l’ego (Roberts et Walker, 2001), mais qu’il apparaît plus pertinent de renforcer l’état d’implication dans la tâche afin de modérer les effets débilitants potentiels d’un état d’implication de l’ego élevé

44 Perception (cognition) Comportements motivationnels
IV Csq de l’interaction entre les buts et le niveau de compétence sur l’effort de l’élève But (priorité, valeur) Perception (cognition) Comportements motivationnels But impliquant l’ego ou évitement Compétence perçue faible Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles Persévérance et effort faible pour protéger son estime de soi Dévalorisation de la tâche Recherche d’une information non pertinente et refus d’aide « éviter de paraître ridicule »

45 Perception (cognition) Comportements motivationnels
But (priorité, valeur) Perception (cognition) Comportements motivationnels But impliquant l’ego Compétence perçue élevée Choix de tâches d’une difficultémoyenne Persévérance et effort élevés tant que cela permet de démontrer sa supériorité sur les autres Recherche d’une information non pertinente pour l’apprentissage (normative) « faire mieux que les autres »

46 Perception (cognition) Comportements motivationnels
But (priorité, valeur) Perception (cognition) Comportements motivationnels But de maîtrise Compétence perçue n’est pas une variable importante (éventuellement la marge de progrès) - Choix de tâches de défi - Persévérance élevée - Effort élevé - Recherche d’aide et d’une information utile pr apprendre

47 IV.1 Remise en cause actuelle du caractère modérateur de la CP
But d’approche de maîtrise But d’approche de performance But d’évitement Compétence perçue élevée Compétence perçue faible Effort et persévérance soutenus Effort et persévérance tant que supérieurs aux autres Peu d’efforts et de persévérance (d’après Cury, DaFonséca et al . 2002)

48 IV.2 Changements lors de l’adolescence au niveau de la CP et des buts
Comme il a été indiqué précédemment, les individus ne dissocient correctement les notions de compétence et d’effort qu’à partir de ans, ce qui implique une appropriation différente de la notion d’effort.  les perceptions de compétence sont donc plus stables, mais elles déclinent durant cette période (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002)  sentiment incompétence   les adolescents poursuivent de plus en plus de buts d’implication de l’ego, au détriment des buts d’implication de maîtrise (Anderman, Austin, & johnson, 2002). Ces changements vont avoir inévitablement des répercussions sur l’effort consenti par les élèves

49  POURQUOI?..... 1/ les élèves deviennent réalistes sur leur réel niveau de perf. (maturité cognitive) - utilisent des informations de plus en plus normatives - la comparaison sociale conduit bcp de préadolescents et d’adolescents à douter de leurs capacités 2/ les expériences éducatives les élèves vont reçoivent de plus en plus d’évaluation normative, d’informations évaluatives dans leur cursus scolaire, et le climat engendré est beaucoup lié à des objectifs de résultats.

50  Aussi les représentations des élèves face à l’effort et au goût de l’effort subissent des évolutions importantes durant cette période et conduisent à des investissements plus ou moins élevés de la part des élèves!!!!

51 V. Valence de l’EPS et effort de l’élève
un élève peut se sentir compétent, avoir le sentiment de contrôle, et poursuive à la fois des buts d’implication de la tâche et de l’ego…et ne pas produire les efforts escomptés. L’intérêt, valeur, ou valence élevés... il faut que la réussite dans l’activité soit attractive pour l’élève : « qu’est ce que je gagne à faire cette activité » , « est ce que c’est utile pour moi » ; « à quoi ça me sert », etc.

52 Valeur d’intérêt intrinsèque
« est-ce intéressant en soi? » Eccles et coll. 1983 Valeur de l’accomplissement « est-ce important pour moi de réussir? » but approche de perf. -but approche maîtrise -évitement Négative Positive Valeur d’utilité extrinsèque « est-ce utile pour moi? » « qu’est ce que je gagne? » (santé/forme physique, bienêtre, gestion du stress..) Valeur intérêt intrinsèque : Contrairement à d’autres disciplines, bcp d’activités en EPS sont intrinsèquement satisfaisantes : avantage, MAIS peut dénaturer le statut de discipline d’enseignement : élèves ne viennent pas en EPS pr apprendre mais pr jouer et décompresser!!!!! VALEUR DE LA TACHE Concept de soi Soi possible, buts motivationnels Mémoire affective Autrui significatif Valeur de l’accomplissement :la masculinité/féminité, notamment en EPS, vont être plus ou moins valorisés. L’individu qui souhaite démontrer la possession d’attributs traditionnellement liés au rôle masculin dans nos sociétés, accordera une plus grande valeur aux activités compétitives, en force, dites « masculines » (par exemple : le football, le rugby, etc)  valeur différenciée (Fontayne, Sarrazin et Famose, 2001) Coût perçu « qu’est-ce que cela me coûte ? » (en tps, fatigue, risque de blessures, peur, anxiété, etc.)

53 VI. Promouvoir l’effort par le climat instauré par l’enseignant(e)
VI.1 Ne pas entraver le goût de l’effort (dc la motivation) 1. La compétence et la motivation de l’entraîneur 2. Les systèmes de récompenses et de punitions 3. L’utilisation de la compétition entre les sportifs 4.Les perceptions de l’enseignant(e): l’effet Pygmalion Un mythe grec.... qui illustre la capacité des attentes sociales à construire ou à créer la réalité sociale. Ce que Robert Merton (1948) a baptisé la prophétie autoréalisatrice : les croyances (ou les attentes) d’une personne sur une seconde, peuvent transformer les comportements de cette dernière de manière conforme aux attentes originales de la première personne. Jussim : « la prédiction faite par un individu A (e.g., un enseigant) sur un individu B (e.g., un élève) finit par se réaliser que ce soit seulement dans l’esprit de A, ou par une modification du comportement réel de B sous la pression des attentes de A. »

54 Motivation autodéterminée
VI.1.2 et 3 Les systèmes de récompenses et de punitions et l’utilisation de la compétition entre individus Théorie de l’évaluation cognitive (Deci et Ryan, 1985) Perception de « contrôle » Motivation autodéterminée Récompenses Information sur sa « compétence » +/- -

55 VI.1.4 Les trois étapes de l’effet Pygmalion :
Préjugés perceptifs - Impressions, - évaluation, ... Antécédents aux attentes - Préjugés (sexistes, …) - Motivation - Performance antérieure (1) Attentes de l'entraîneur - de performance - de don - d’autonomie, de travail - de sympathie,... (2) Traitement différentiel - Matériel à apprendre - commentaire, critique, feedback - contact, chaleur, etc. - coercitif, soutien l’autonomie... (3) Réactions des individus dans le sens des attentes - Motivation - Performance Les individus jugés bons reçoivent plus de feedback, plus de sourires, plus d ’indices pour progresser, que les individus jugés mauvais Toutes les attentes ne sont pas infondées. Certaines sont précises (celles qui reposent sur des indicateurs pertinents de la performance).

56 Effet Pygmalion en EPS (Trouilloud & Sarrazin, 2002)
Attente d'habileté de l’enseignant R2 = . 40 Performance initiale Compétence perçue par l'élève initiale Indice d’autodétermination initial Début de cycle Note finale R2 = . 40 Performance finale R2 = . 83 Compétence perçue par l'élève en fin de cycle R2 = . 50 Indice d’autodétermination finale R2 = . 57 Fin de cycle .51 .72 .19 .35 .25 .22 .16 .11 .30 .57 .69 .17

57 Les effets des attentes de l’enseignant sur leur style d’enseignement (Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, & Chanal, Int. J. Sport Exercise Psy., 2006) Liens « attentes de l’enseignant – fréquences de communications » Quand l’enseignant élaborait de faibles attentes de motivation à l’égard d’un élève, il tendait à initier plus d’interaction avec ce dernier Liens « attentes de l’enseignant – type de communications » Quand l’enseignant élaborait de faibles attentes de motivation à l’égard d’un élève, il tendait à être plus contrôlant à son égard, qu’il ne soutenait son autonomie En retour, ces comportements contrôlants devraient nourrir une plus grande aliénation et un moindre effort chez ces élèves… ce qui devrait confirmer in fine, les croyances initiales de l’enseignant !

58 Perceptions de l’individu
VI.2 Améliorer son enseignement pour augmenter l’effort de ses élèves CONTEXTE De l'ens.(TARGET) -Attitude pairs Attitude famille Attitude admis. etc… Perceptions de l’individu Relatives à -la valeur de la tâche (ou l’activité) -au Soi -difficulté -qté d’effort -niveau engagement cognitif -qté de tps CHOIX Performance et Apprentissage Des principes pour améliorer les variables qui régulent la dynamique motivationnelle, et dc l’effort : les perceptions de soi, et la valeur de la tâche… regroupés sous le T.A.R.G.E.T.

59 VI.2 .1 LA TÂCHE .Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante

60 Gymnastique : APS perçue comme nécessitant des « dons » / où beaucoup ne s’estiment pas doués / où on progresse peu  on poursuit moins un but de maîtrise, on est moins intéressé. C’est peut-être dû à la logique interne de la gymnastique (activité où il faut être « vu et jugé » ; exercices très hiérarchisés ; motricité fine). Basket : APS perçue comme nécessitant du « travail » pour réussir / où on progresse  on poursuit davantage un but de maîtrise; on est plus intéressé. L’intérêt est le plus grand et la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par l’élève est grande  il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haie plutôt que sprint plat, etc.).

61  Les activités devraient avoir une pertinence culturelle.
Choisir des activités qui ont une pertinence et une utilité sur le plan personnel et culturel  Les activités devraient enseigner les choses qui valent la peine d’être étudié (qu’apporte à un élève la tâche de « courir 20 minutes », sans autre consigne ?). Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - l’élève doit percevoir des opportunités d’apprendre quelque chose.  Les activités devraient avoir une pertinence culturelle.  Il faut conserver une certaine équité au niveau de l’adéquation aux « rôles sexués » dans les activités programmées.

62 Les enseignants doivent insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches :
 Utilité « immédiate » ou à moyen terme : à quoi ça sert de travailler le smash en volley, quand on n’a pas compris que le but de l’activité était d’empêcher l’adversaire de renvoyer la balle, par dessus le filet ? « Ne pas mettre la charrue avant les bœufs ».  Utilité à long terme : les bénéfices pour sa santé, pour sa sécurité, pour son développement moteur, sa culture, etc. Si l’on veut accéder à une motivation « identifiée », il est nécessaire précisément, que les élèves « identifient » ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.

63 Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel
… mais il faut fixer des buts en fonction des possibilités de chacun  les standards à atteindre doivent être auto-référencés. Ceux assignés à des buts difficiles ont plus progressé que les autres. Il ne faut pas hésiter à être « exigeant » quand on fixe des buts aux élèves.

64 Donner des buts et des consignes qui soient clairs
Les buts vagues ne guident pas efficacement l’activité de l’apprenant. « Fait de ton mieux » n’apporte rien à l’élève. Un but devrait contenir un niveau explicite de performance à atteindre.

65  Fixer des buts en termes de résultats mesurables.
Les buts « quantitatifs » sont efficaces car ils spécifient clairement le résultat que doit atteindre le sportif.  Utiliser un système de points dans les activités où la performance est complexe  Concrétiser les buts en « aménageant le milieu ». … surtout si les enfants sont jeunes. Attention au langage « contrôlant » … il « faut »; tu « dois »; il est « indispensable » que tu... Différencier sa pédagogie ... pour que les buts contiennent un défi pour tous les élèves de la classe. Variété, nouveauté, surprise … augmentent l’attention et l’intérêt des élèves, par rapport aux situations « routinières » (Berlyne, 1960; Festinger, 1957).

66  Les choix peuvent porter sur les APS (BDC, BAC)
VI.2.2 L’AUTORITÉ... fait allusion au degré de participation de l’élève à la prise de décision liée aux apprentissages.  Laisser des opportunités de choix aux élèves augmente leur sentiment d’autonomie, qui de manière subséquente améliore les formes autodéterminées de motivation (identifiée et intrinsèque) même quand les tâches sont « inintéressantes ». Pour favoriser la responsabilisation de l’élève (un objectif clairement affiché par l’E.N), il est important de laisser aux élèves des opportunités de participer au processus de prise de décision relatif aux activités éducatives...  « laisser faire » (l’élève doit toujours avoir une idée claire des limites à respecter).  Les choix peuvent porter sur les APS (BDC, BAC)  Les choix peuvent porter sur les buts à atteindre … vers une pédagogie du contrat.  Les choix peuvent porter sur le contenu à s’approprier ... vers une pédagogie de « construction » active du contenu, par les élèves.

67  Donner des feed-back sur les progrès réalisés.
VI.2.3 LA RECONNAISSANCE Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage. Encourager les élèves à voir l’apprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie.  Insister sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative ou la note  Dédramatiser l’erreur:  faute ou incompétence. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.  Donner des feed-back sur les progrès réalisés. Les feedback ont une propriété informationnelle (situer l’élève dans ses apprentissages) et motivationnelle (renforcer le sentiment de contrôle et de compétence).

68 Connaissance des résultats (FB)
Fixer un but difficile est plus efficace que fixer un but vague … d’autant que le but est suivi d’une information sur le résultat (Locke, 1967) Connaissance des résultats (FB) FB But difficile Sans Feedback Sans FB But Vague Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à l’élève de se situer dans ses apprentissages.

69  Trouver des dispositifs qui offrent aux élèves des opportunités de connaître rapidement le résultat de leurs actions (aménagement du milieu, auto- et co-observation).  Quand les feedback sont négatifs, adopter une démarche type « sandwich ».

70  Donnez aux élèves des opportunités d’interagir.
VI.2.4 FORMES DE GROUPEMENTS  Donnez aux élèves des opportunités d’interagir.  Varier les formes de groupements dans la séance. VI.2.5 ÉVALUATION / NOTATION  Privée, individuelle, confidentielle  Quand c’est possible, noter le progrès... plutôt qu’uniquement la performance normative.  Formative : les appréciations dans les bulletin doivent renseigner l’élève sur ses progrès, son travail, ce sur ce qu’il doit faire pour s’améliorer.  Laissez la possibilité de s’auto-évaluer VI.2.6 LA GESTION DU TEMPS  Adapter le rythme des apprentissages aux capacités individuelles de chaque élève.  Laissez une période de temps suffisante.

71 Quelques références bibliographiques….
Delignières, D (2000). L'effort . Paris: Editions Revue EPS. Cury F & Sarrazin P (1993). Motiver les élèves et réduire le stress des athlètes. …: Cognition et performance (J.P. Famose), INSEP , Paris. Famose JP, Sarrazin P, &Cury F. (1999). : la fixation de but. Dossier EPS n°43, Editions revue EPS, Paris. Fontayne, P, Sarrazin, P & Famose JP (2001). Les pratiques sportives des adolescents : une différenciation selon le genre, STAPS, 55, Guerin,F. Famose JP (2005). Le concept de soi physique, Bulletin de psychologie, tome 58 (1), pp73-80 Rascle, O. Sarrazin, P. (2005). Croyances et performance sportive : Processus socio-cognitifs associés aux comportements des pratiquants. Paris : Ed. Revue EPS. -Viau R, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université Sarrazin P & Cury F. (2001) Théories de la motivation et pratiques sportives : états de la recherche. Paris, PUF, pratiques corporelles. Sarrazin, P., Trouilloud, D., Tessier, D., Chanal, J. & Bois, J. (2005). Attentes de motivation et comportements différenciés de l'enseignant d'Éducation Physique et Sportive à l'égard de ses élèves : une étude en contexte naturel d'enseignement. Revue Européenne de Psychologie Appliquée/ European Review of Applied Psychology, 55, Tessier, D.*, Sarrazin, P., et Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l'enseignant et activités d'apprentissage des élèves : l'état des recherches. Revue Française de Pédagogie, 157, Thill, E. (1999).Compétence et effort. Structuration, effets et protection de l'image de compétence. Paris : Presses Universitaires de France. Trouilloud, D., & Sarrazin, P. (2003). Les connaissances actuelles sur l'effet Pygmalion : Processus, poids et modulateurs. Revue Française de Pédagogie, 145, Vallerand RJ & Thill EE (1993). Introduction à la psychologie de la motivation, Etudes vivantes, Québec

72 5 enseignants d’EPS et leurs 96 élèves
Effets d’un programme de formation au soutien de l’autonomie sur les comportements d’enseignants d’EPS (Tessier, Sarrazin & Ntoumanis, Europ. J. of Psy of Ed., in press). 5 enseignants d’EPS et leurs 96 élèves Etude réalisée durant les 8 semaines d’un cycle d’enseignement Deux conditions : Groupe contrôle : 3 enseignants (2 hommes et 1 femme) et leur 62 élèves Groupe expérmentale : 2 enseignants (1 homme et 1 femme) et leur 34 élèves Entraînement au soutien de l’autonomie Apprendre à construire une leçon qui : (1) reconnaît et met l’accent sur les points de vue des élèves, (2) encourage les choix et initiatives des élèves, (3) communicate les raisons sous-jacentes aux exercices et contraintes, (4) promeut l’intérêt des élèves pour l’apprentissage, et (5) utilise un style de communication non contrôlant. Analyse vidéo après chaque leçon afin d’améliorer le soutien de l’autonomie

73 L’intégralité des 8 leçons est filmée puis codée (même grille que dans l’étude 2) : 45 heures de vidéo, 5027 communications. Lors de la dernière leçon, les élèves remplissent une version raccourci du Learning Climate Questionnaire (LCQ), un questionnaire destiné à mesurer leurs perceptions du style soutenant l’autonomie de leur enseignant : 6 items (e.g., « je sens que mon professeur me laisse des choix et des options », « Mon professeur essaie de comprendre comment je vois les choses avant de me suggérer d’autres manières de faire les choses »).

74 Résultats En fréquence moyenne par heure et par élève * *** *** * * *