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Conférences STAPS - Université de Bretagne Occidentale Brest le 10 / 04 / 2000 Thème : « Cognition et apprentissage » Le paradigme de la motivation daccomplissement.

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1 Conférences STAPS - Université de Bretagne Occidentale Brest le 10 / 04 / 2000 Thème : « Cognition et apprentissage » Le paradigme de la motivation daccomplissement appliqué à lÉducation Physique et Sportive Philippe Sarrazin Maître de Conférences à lUFR-STAPS de Grenoble

2 Dans le contexte scolaire, il est communément admis que la réussite des élèves est conditionnée par leur motivation

3 Quest-ce que la motivation ? La motivation est une variable censée rendre compte : de la direction du comportement (sélection dune tâche, centration de lattention, etc.) de lintensité du comportement leffort fourni la persévérance face aux obstacles la concentration (lengagement cognitif)

4 Par quoi les élèves sont-ils motivés ? En EPS, lélève peut être motivé par plusieurs objectifs (jouer, être avec ses amis, apprendre de nouvelles techniques, avoir de bonnes notes, etc.) Une des raisons importantes de sa motivation concerne l« accomplissement »

5 Quest-ce que laccomplissement ? vient de langlais achievement : réussir, accomplir. Aujourdhui, les psychologues contemporains (Ames ; Maehr ; Nicholls ; Duda ; Roberts) estiment que ce qui motive lindividu dans les contextes comme lécole ou le sport cest... la compétence QUATRE IDEES FORTES...

6 Première idée : la recherche de la compétence. Lun des buts prioritaires des individus dans les situations telles lécole ou le sport est de : « (1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve dincompétence » (Nicholls, 1989).

7 Deuxième idée : deux buts d accomplissement liés à la compétence. Il y a deux manières de se sentir compétent :

8 Les expériences dapprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence. Un but de maîtrise Un but de maîtrise (ou but dapprentissage, ou implication dans la tâche). Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle Les questions que lindividu se pose : ai-je progressé ? ai-je appris ?

9 Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus ils apprennent : effort et compétence « co-varient » Limpression davoir donné son maximum procure un sentiment de compétence.

10 Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration quils sont les meilleurs. Un but impliquant lEgo Un but impliquant lEgo (ou but de résultat, but de compétition) Il y a but impliquant lEgo chaque fois que lindividu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :quand il veut (1) « démontrer » sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.

11 Les questions que lindividu se pose : où je me situe par rapport à la norme ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ? Avec un but impliquant l Ego, le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaison normative. Avec un but impliquant lEgo, on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent parce quon reste en dessous de la norme.

12 Avec un but impliquant lEgo, on peut se sentir compétent quand on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins deffort : effort et compétence varient en sens inverse. Leffort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): dun côté il peut aider à augmenter sa performance, mais dun autre il signale encore plus lincompétence en cas déchec. certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire deffort... plutôt que den faire et déchouer.

13 Troisième idée : les buts d accomplissement sont reliés à des comportements particuliers

14 La motivation des individus qui poursuivent un but impliquant lego dépend de leur compétence perçue Compétence perçue = perception assez stable que lindividu a de lui même, relative à son niveau dans une activité.

15 But de lélève But impliquant l Ego Perception (cognition) Compétence perçue élevée Priorité: « démontrer sa compétence ; Faire mieux que les autres » Comportements : Choix de tâches dune difficulté supérieure ou égale à la moyenne Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres Recherche dune information essentiellement « normative »

16 But de lélève But impliquant l Ego Perception (cognition) Faible compétence perçue Priorité: « éviter de paraître ridicule » Comportements : Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi » Recherche dune information normative et refus daide Dévalorisation de la tâche (« cest nul… »)

17 But de lélève But de maîtrise ….. Priorité: « apprendre »... Comportements : Choix de tâches de « défi » Effort et persévérance sont élevés Recherche dune information utile pour lapprentissage Perception (cognition) compétence perçue …..

18 Des données empiriques qui corroborent ces affirmations …

19 Quatre groupes délèves de collège sélectionnés sur la base du but quils poursuivent préférentiellement en EPS (ego vs. Maîtrise) et de leur compétence perçue dans lactivité (élevée vs. faible) : Ego - Compétence perçue élevée Ego - faible compétence perçue Maîtrise - Compétence perçue élevée Maîtrise - faible compétence perçue Ces sujets sont placés dans des situations expérimentales conformes au but quils poursuivent préférentiellement Sujet Maîtrise « Cours particulier » Sujet Ego Compétition, prestation filmée.

20 Motivation daccomplissement et sélection dun niveau de difficulté en situation de libre choix (Sarrazin, Famose, & Cury, 1995). Objectif pour les sujets : Choisir et escalader une voie parmi 5 de niveau différent (Très facile - Facile - Moyenne - Difficile - Très difficile)

21 Pourcentage de sujets ayant choisi chacune des voies, en fonction du groupe.

22 Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe

23 Motivation daccomplissement et persévérance après un échec (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997). Objectif pour les sujets : sentraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en basket) quand le premier parcours na pas été bon (feed-back déchec).

24 Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant en fonction du groupe

25 Motivation daccomplissement et nature de linformation recherchée (Cury, Sarrazin, & Famose, 1997). Objectif pour les sujets : après le 2 ème test, possibilité de choisir entre : - une information objective (quel progrès ai-je réalisé entre le 1 er et le 2 ème test ?) - une information technique (comment progresser ?) - une information normative (où je me situe, par rapport à la norme ?) - refus de toute information (partir tout de suite)

26 Type dinformation choisie en fonction du groupe (en pourcentage)

27 Quatrième idée : le but que poursuit un individu dépend à la fois De sa personnalité (facteur dispositionnel) Du contexte (facteur situationnel)

28 Les facteurs dispositionnels (personnalité) Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d « orientations daccomplissement »... vers la maîtrise (e.g., « En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je fais des progrès ») ou vers lEgo (e.g., « En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je domine les autres »)

29 Quatre « profils motivationnels » Les « bons » élèves Plus de garçons Plus de filles

30 D où viennent ces orientations ? Ces orientations préférentielles sont le résultat de la socialisation des individus. Les feedbacks apportés par les autrui significatifs contribuent à façonner la « personnalité ». Exemple les filles de deux institutions scolaires différentes : le collège de la Légion dhonneur vs. le collège Decroly (Famose, Durand, Sarrazin, et Cury, 1993)

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33 Orientations motivationnelles (en sport et à lécole) des filles des deux établissements scolaires (Légion vs. Decroly)

34 le but que poursuit un individu dépend à la fois De sa personnalité (facteur dispositionnel) Du contexte (facteur situationnel)

35 Les facteurs situationnels Un but impliquant lEgo a plus de chance dêtre induit : quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence à des normes) dans un contexte de compétition (feed-back normatifs) dans toutes les situations qui augmentent la conscience de soi

36 Un but de maîtrise a plus de chance dêtre induit par des contextes : qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun, par des feed-back qui insistent sur linvestissement et les progrès, quand on réduit tout ce qui peut miner lapprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).

37 Effets de lorientation motivationnelle des élèves (personnalité) et du « climat motivationnel » suscité par lenseignant (contexte) sur lintérêt pour l EPS (Cury, Biddle, Famose, Goudas, Sarrazin, &, Durand, 1996).

38 Climat de la classe perçu comme suscitant la maîtrise Climat de la classe perçu comme suscitant lEgo Intérêt pour lEPS Orientation vers la maîtrise Orientation vers lEgo Compétence perçue en EPS -

39 En définitive … que faut-il faire pour faciliter la motivation des élèves en EPS ?

40 Diminuer tout ce qui peut susciter un but impliquant lEgo Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et chez ceux qui la vivent comme une « contrainte » (une pression). Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ? Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (laffrontement compétitif), et parce que lincertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.

41 Des précautions : dédramatiser lissue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et quil faut surmonter (sur le contenu à sapproprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite conserver lincertitude du résultat final système dhandicap préférer une compétition … avec soi-même

42 Susciter des buts de maîtrise Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante Lintérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par lélève est grande il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat,...)

43 Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine dêtre étudiées (quapporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ?). Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - lélève doit percevoir des opportunité dapprendre quelque chose.

44 Les enseignants doivent insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches : Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.

45 Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel

46 Les élèves à qui lon fixe des buts difficiles progressent plus que ceux à qui lon fixe des buts faciles. Mais fixer les buts en fonction des possibilités des élèves ( différencier les buts fixés)

47 Donner des buts et des consignes qui soient clairs

48 Un but ne doit pas être vague, il doit préciser un niveau explicite de performance à atteindre pour guider efficacement lactivité des élèves. « Fait de ton mieux » napporte rien à lélève. Fixer des buts en termes de résultats mesurables. Les buts « quantitatifs » sont efficaces car ils spécifient clairement le résultat que doit atteindre le sportif. Utiliser un système de points dans les activités où la performance est complexe Concrétiser les buts en aménageant le milieu.

49 Donner des feedbacks sur les progrès réalisés Connaissance des résultats (FB) Sans Feedback FB Sans FB But difficile But Vague

50 Fixer un but difficile est plus efficace que fixer un but vague … dautant plus que le but est suivi dune information sur le résultat (Locke, 1967) Un rôle fondamental de lenseignant est de permettre à lélève de se situer dans ses apprentissages.

51 Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative dapprentissage. Il faut encourager les élèves à voir lapprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie (même si au bout du compte on ne fait pas partie des meilleurs). Insister sur leffort et le progrès réalisé vs. la performance normative ou la note Dédramatiser lerreur: faute ou incompétence. Lerreur fait partie du processus dapprentissage.

52 Quand cest possible, noter le progrès. Formative : les appréciations dans les bulletin doivent renseigner lélève sur ses progrès, son travail, ce sur ce quil doit faire pour saméliorer. Laisser la possibilité de sauto-évaluer Privée, individuelle, confidentielle LÉVALUATION

53 TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION 1. Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatif 2. Prendre le temps de penser avant d'agir. 3. Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme. Merci de votre patiente attention


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