La différenciation pédagogique

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1 La différenciation pédagogique
Circonscription de Loches Sabine MAISONNIER Valérie VIGOUROUX 26 novembre 2014

2 « Ce n’est qu’en essayant continuellement, que l’on finit par réussir ou, en d’autres termes: plus ça rate , plus on a de chance que ça marche. » Devise Shadock

3 1.Pourquoi différencier ?
2.Définition 3.Comment différencier? 4.Quand différencier? 5. Des propositions de mise en œuvre

4 1.Pourquoi différencier ?
S’inscrire dans la loi d’orientation et de programme de l’avenir de l’école du 23 avril 2005 et dans le Code de l’Education : respect du principe d’égalité des chances. Résultats de l’Enquête Pisa Il faut s’occuper des 20% d’élèves en difficulté, et réaffirmer que l’aide aux élèves les plus faibles ne nuit ni aux meilleurs, ni aux moyens. Pisa le montre par l’exemple : les systèmes les plus équitables, ceux qui luttent le mieux contre les déterminismes sociaux et qui limitent les écarts de niveaux entre les élèves sont souvent aussi les plus performants - comme au Canada ou en Finlande. Au-delà de ces actions, Pisa invite à accélérer les réformes qui permettent de redresser le système éducatif français en lançant le deuxième acte de la refondation de l’École. Mieux venir en aide aux élèves en difficulté pour élever le niveau de tous.

5 1.Pourquoi différencier ?
Les constats Un système scolaire adapté aux bons élèves Des exigences institutionnelles importantes Des classes denses et hétérogènes TOUT D’ABORD DES CONSTATS Dans une classe, tous les élèves n’apprennent pas de la même manière et au même rythme. Les élèves sont différents par leurs acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intérêts, leur profil pédagogique… Face aux apprentissages, certains élèves peuvent éprouver des difficultés passagères. Pour d’autres les difficultés installées durablement freinent la réussite scolaire. Les postulats de Burns : 1 - Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse. 2 - Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. 3 - Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude. 4 - Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. 5 - Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements. 6 - Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt. 7 - Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. Les postulats de BURNS édités dans « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires » de JP ASTOLFI, 1995 mettent en évidence la complexité de la tâche de l’enseignant pour satisfaire les attentes de tous.

6 1.Pourquoi différencier ?
Volonté partagée de faire réussir les élèves Action de l’enseignant centrée sur un renforcement individuel au sein du groupe classe Introduction de variables souvent d’ordre quantitatif ou temporel plus rarement d’ordre stratégique Tendance à différer à l’aide personnalisée, voire aux stages de remise à niveau. Tous les enseignants souhaitent différencier (rares sont ceux qui pensent que ce n’est pas possible). Beaucoup sont en réflexion et cherchent des stratégies solides. Souvent, on observe une action de l’enseignant centrée sur un renforcement individuel au sein du groupe classe (épuise l’enseignant, peu efficace pour l’enfant). Des variables sont introduites : souvent d’ordre quantitatif (plus ou moins à traiter) ou temporel (plus de temps), plus rarement d’ordre stratégique. Une tendance à différer à l’aide personnalisée, voire aux stages de remise à niveau. Mais aussi des enseignants qui s’appuient sur les stratégies d’aide personnalisée pour enseigner autrement en classe complète.

7 1. Pourquoi différencier?
La différenciation pédagogique n’est pas une fin en soi mais un moyen Le but de sa mise en place est d’amener chaque élève à aller le plus loin possible au maximum de ses potentialités

8 2.Définition Donner 3 ou 4 mots qui évoquent pour vous la différenciation pédagogique Mise en commun Proposer une définition

9 Différenciation: Quelles intentions? Quelles valeurs?
« Si l’on ne postule pas que les êtres que l’on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. Le vrai pari éducatif est celui de l’éducabilité associé à celui de la réciprocité. Il faut tout mettre en œuvre, tout tenter pour que l’élève réussisse, s’obstiner à inventer tous les moyens possibles pour qu’il apprenne mais en sachant que c’est lui qui apprend et que, tout en exigeant le meilleur, je dois me préparer à accepter le pire... et surtout à continuer à exiger le meilleur après avoir accepté le pire!». Philippe Meirieu Nous allons pour cela partir d’une réflexion de Philippe Meirieu à propos du pari d’éducabilité : «Si l’on ne postule pas que les êtres que l’on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. Le vrai pari éducatif est celui de l’éducabilité associé à celui de la réciprocité. Il faut tout mettre en œuvre, tout tenter pour que l’élève réussisse, s’obstiner à inventer tous les moyens possibles pour qu’il apprenne mais en sachant que c’est lui qui apprend et que, tout en exigeant le meilleur, je dois me préparer à accepter le pire... et surtout à continuer à exiger le meilleur après avoir accepté le pire!». De plus, nous avons relevé dans les entretiens que nous avons menés avec les enseignants quelques-unes de leurs conceptions de la pédagogie différenciée : Pour les uns, il s’agit avant tout d’«amener chacun au maximum de ses possibilités». Pour d’autres, l’accent est mis sur le fait d’«amener tous les élèves au minimum des Socles de compétence; amener chaque élève au minimum attendu; amener chacun à assimiler la matière indispensable pour répondre aux objectifs de fin de cycle» Pour d’autres encore, «amener tous les élèves au même niveau n’a pas de sens, certains ont accumulé des lacunes et ne pourront jamais atteindre les objectifs fixés; amener chacun au maximum de ses possibilités certainement, au même niveau non».

10 Différencier, ce n’est pas …
Individualiser Faire uniquement varier un ou deux paramètres: temps autorisé, longueur des exercices par exemple. Réservé à l’évaluation La question des groupes de niveau/ de l’individualisation

11 2. Définition Différencier c’est…
«…rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale.» Philippe Perrenoud « Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux » Philippe Perrenoud

12 2. Définition Différencier c’est…
« Mettre en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir faire exigés. » (Halina Przesmycki, la pédagogie différenciée, 2004, Hachette)

13 3. Sur quoi faire porter la différenciation pédagogique?

14 Différencier sa pédagogie = Une posture
1. Espace/temps 2. Les situations d’apprentissage 3. L’objet du savoir 4.Les modes de pensée, les stratégies et gestion des images mentales 5. Les différents supports et les outils 6. Les modes de différenciation et leur alternance Organisation de l’espace temps Les situations d’apprentissage L’objet du savoir Les modes de pensée et les stratégies d’appropriation Les différents supports et outils d’apprentissage Les modes de différenciation et leur alternance JM Zakhartchouc « Au risque de la pédagogie différenciée » INRP 2001 Sur les outils d’apprentissage, les supports de travail On emprunte au verbal, au visuel, à d’autres domaines sensoriels (manipulation, geste…) Domaine traditionnel, TICE… Sur les démarches d’apprentissage Approche globale analytique : séance fondée sur la déduction Découverte inductive Développer pensée dialectique, analogique Développer pensée divergente ou créative Question Astolfi : A quel « régime » fait-on tourner la classe à tel ou tel moment selon les objectifs et les nécessités de la progression ? ATTENTION : Ne pas confiner une classe à une démarche unique Sur les situations d’apprentissage Placer les élèves en situation d’écoute (qui sera active si elle se situe à la suite d’une question que les élèves se sont posée) en situation de recherche : situation problème, recherche documentaire dans ouvrages ou toile en situation d’évaluation formative (travail sur les erreurs, inter évaluation…) en situation d’évaluation formatrice (travail sur critères de réussite et de réalisation) J’aurai réussi si… (Critères de réussite) Pour réussir, je dois… (Critères de réalisation : invariants structurels de la tâche) Pour réussir, je peux …… (Critères de réalisation : variable sujet) en situation de production personnelle ou collective Sur le degré de guidage Encadrer ou non les élèves Intervenir de manière différenciée dans les groupes de travail Introduire des moments d’autonomie et des moments plus directifs Annoncer précisément les objectifs en début de séance ou plonger les élèves dans une situation problème (énigme) Sur la place du relationnel Privilégier un ancrage affectif ou présenter un savoir plus distancié, plus détaché du vécu ou de l’environnement Ex : on travaille avec des élèves sur un récit qui se déroule en banlieue, un autre jour sur un conte de l’Egypte ancienne Sur la manière de mobiliser, d’ « enrôler » les élèves Aide à la motivation en lançant des défis Combiner le besoin des élèves de trouver des gratifications et le désir de donner du sens Sur l’organisation de la classe Classe entière Travail de groupe de dimension variable et à objectifs divers (cf. document typologie des groupes d’Astolfi) : veiller à faire varier les rôles : animateurs, distributeurs de parole, observateurs, documentaliste, avocat du diable Travail en binôme Travail individuel Sur les consignes données Sans trop d’explication volontairement floues ou très explicitées Traitées individuellement ou préparée en groupe Oralisées ou écrites Données avec ou sans exemples Consignes pour entrer dans un travail, pour faciliter la tâche d’investigation, pour vérifier et contrôler le travail Renoncer au mythe de la consigne parfaite Sur les formes d’évaluation QCM, questions ouvertes, questions plus fermées Exercices d’application Problème de réinvestissement Etc… Ne pas décourager sans tromper Sur les contenus Pour un même objectif

15 Varier le temps et l’espace
Le cadre spatial L’organisation temporelle Le cadre spatial Faire varier Le lieu où se déroulent les activités L’environnement matériel (matériel mis à disposition : inducteur parfois de l’activité, cf démarche expérimentale en sciences: laisser les élèves imaginer le protocole expérimental et le matériel dont on a besoin) L’organisation physique de l’espace: coin, paravent… L’organisation temporelle Déroulement de la séquence d’apprentissage avec alternance de temps différents (recherche, exposé…) Régulation en cours d’activité (par exemple par un élève qui n’a pas compris) Rythme d’apprentissage ( ne pas se laisser dicter le rythme par les élèves les plus rapides et les plus performants, et en même temps que faire d’eux ?) La gestion du temps Séance courte, dynamique Séance où l’on travaille à un rythme plus lent   Emploi du temps mobile, flexible

16 Varier les situations d’apprentissage
Une situation d’apprentissage porteuse de sens Des modalités pédagogiques Ce que doit être une situation d’apprentissage Une situation d’apprentissage porteuse de sens Une situation suffisamment ouverte (cf les postures d’élève D Bucheton) Être accessible et stimulante (manière de présenter, nature des exemples …) et motivante Contenir un obstacle à franchir clairement identifié par les élèves Mettre en jeu l’opération mentale recherchée (réflexion, questionnement, exposé des conceptions initiales…) Des modalités pédagogiques variées Situation collective classe entière Situation individualisée avec ou sans monitorat Travaux par groupe (niveau, besoin,…) Travail de groupe de dimension variable et à objectifs divers (cf. document typologie des groupes d’Astolfi) : veiller à faire varier les rôles : animateur, distributeur de parole, observateur, documentaliste, avocat du diable Situation valorisant les interactions et créant les conditions d’un conflit socio cognitif (groupe d’apprentissage  cf dictée négociée) Travail en binôme Travail individuel Sur le degré de guidage Encadrer ou non les élèves Intervenir de manière différenciée dans les groupes de travail Introduire des moments d’autonomie et des moments plus directifs Annoncer précisément les objectifs en début de séance ou plonger les élèves dans une situation problème (énigme) Sur la place du relationnel Privilégier un ancrage affectif ou présenter un savoir plus distancié, plus détaché du vécu ou de l’environnement Ex : on travaille avec des élèves sur un récit qui se déroule en banlieue, un autre jour sur un conte de l’Egypte ancienne Sur la manière de mobiliser, d’ « enrôler » les élèves Aide à la motivation en lançant des défis Combiner le besoin des élèves de trouver des gratifications et le désir de donner du sens

17 Varier les modes de pensée
La pensée inductive La pensée déductive La pensée créatrice La pensée dialectique La pensée convergente La pensée divergente La pensée analogique La pensée inductive consiste à généraliser un raisonnement ou une observation à partir de cas particuliers. Elle est utilisée dans des situations d’enseignement lorsqu’il y a un regroupement ou un classement d’éléments en fonction d’un point commun ou d’une relation commune. Les élèves peuvent élaborer des lois qui rendent compte d’une série de phénomènes : ex sciences, grammaire… La pensée déductive fonctionne à l’inverse: elle part d’une loi d’un fait d’un événement afin d’inférer plusieurs conséquences et conclusions. Elle est souvent utilisée en classe pour l’explication de textes, d’un concept en histoire ou d’une démonstration mathématique. La pensée créatrice consiste à créer selon des itinéraires inattendus un élément nouveau par la mise en relation d’éléments appartenant à des domaines différents . Ce mode de pensée est relativement peu sollicité à l’école. La pensée dialectique conçoit les rapports entre les différentes réalités abstraites par comparaison et élabore ainsi des systèmes. La pensée convergente a pour objet la découverte d’une seule bonne réponse. Elle est fréquente dans les enseignements scientifiques. La pensée divergente produit plusieurs manières de résoudre un problème et plusieurs réponses, elle est très liée à la pensée créatrice. Cf Pb ouverts La pensée analogique établit des rapports de ressemblance entre des objets différents ( CF Travaux de Brissaud et Cogis orthographe travailler sur les régularités avant d’installer le doute)

18 Varier les stratégies d’appropriation
La stratégie globale et synthétique La stratégie analytique Les stratégies de remédiation: La stratégie de la révision La stratégie du renouvellement La stratégie de l’ouverture La stratégie du conseil méthodologique La stratégie globale et synthétique L’élève fait une hypothèse initiale à partir des de la somme de tous les attributs montrés dans un premier exemple. Il utilise cette hypothèse pour continuer à chercher et comprendre l’apprentissage demandé et la révise en la comparant au nouveaux exemples La stratégie analytique L’élève utilise sa mémoire pour se référer à des apprentissages précédents et éventuellement réalise une combinaison avec ceux-ci pour comprendre l’apprentissage demandé Cette stratégie est longue et demande un effort de mémoire mais elle permet d’obtenir plus d’information que la stratégie synthétique. La stratégie de la révision: répéter ou récapituler l’apprentissage en utilisant les mêmes points de départ, les mêmes supports, la même présentation. Efficace pour les élèves qui ont été inattentifs ou qui présentent des difficultés de mémorisation mais ça propose rarement un déblocage cognitif. La stratégie du renouvellement: présenter l’apprentissage sous un éclairage différent avec des supports et des contenus nouveaux en changeant le point de départ. La stratégie de l’ouverture : abandonner l’apprentissage pour étudier un autre contenu choisi de façon à préparer cette acquisition antérieure en attendant la maturation. ça nécessite une rigueur dans l’organisation de la progression. La stratégie du conseil méthodologique: travailler davantage sur les méthodes que sur l’acquisition des savoirs.

19 Varier les situations permettant de gérer la diversité des images mentales
Les images auditives Les images visuelles Les images kinesthésiques Les images mentales naissent de la perception de nos sens. Elles permettent l’évocation des informations à intégrer. Les images auditives: redire dans sa tête Les images visuelles: revoir dans sa tête Les images kinesthésiques: mouvement par le corps

20 Varier les supports et outils d’apprentissage
Tableau blanc, noir, manuel, ordinateur … Outils : matériel de manipulation, aides visuelles, fiches techniques, sous main, fiches méthodologiques

21 Varier les modes de différenciation et les alternances
La différenciation successive La différenciation simultanée La différenciation successive Elle consiste à alterner différents outils et différentes situations dans le cadre le plus souvent d’une leçon collective (travail en collectif puis en petits groupes avec ensuite mise en commun des résultats La différenciation simultanée Elle consiste à faire travailler en même temps des élèves qui s’adonnent à des activités diverses adaptées à leurs besoins, les objectifs et les contenus peuvent être différents au même moment, plus complexe elle exige une grande rigueur dans sa mise en place

22 3.Comment différencier? Une situation motivante
Un contrat didactique clair Des attitudes pédagogiques une démarche pensée et structurée Une situation motivante Le point de départ de toute activité est une situation motivante: la « motivation  est la condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner » selon Viau. Un élève ne peut être motivé tant qu’il reste en situation d’échec. La diversité de la motivation des élèves à apprendre dépend de plusieurs facteurs. L’élève est motivé s’il considère que l’activité proposée est utile et intéressante. (la perception de la valeur de l’activité). L’élève est motivé s’il se sent capable de réaliser ce qu’on lui demande (perception par l’élève de sa compétence). L’élève est motivé s’il a l’impression qu’il a une certaine part de responsabilité dans le déroulement de ses apprentissages et qu’il croit qu’il est en partie responsable de ses succès comme de ses échecs. La motivation dépend du degré d’énergie dont dispose l’élève pour apprendre, de l’image de soi et des autres qu’il a intériorisée. Un contrat didactique clair La pratique de la pédagogie différenciée ne doit pas être vécue comme une sanction mettant à l’écart un groupe d’élèves et stigmatisant des difficultés. Il faut donc discuter avec eux pour qu’ils comprennent le sens des aides apportées; le pourquoi de la constitution de certains groupes. Ce n’est pas du temps perdu mais un moyen d’aller dans le sens de la mise en œuvre du projet personnel. Des attitudes pédagogiques L’enseignant doit proposer des activités qui ont du sens pour les élèves. Il doit enseigner de façon explicite des stratégies, mettre en œuvre des situations de recherche mais aussi à d’autres moments, travailler sur l’ancrage des procédures et des contenus. Il doit s’appuyer sur les erreurs des élèves sans stigmatisation, favoriser l’entraide entre les élèves, les amener à reformuler ce qu’ils ont compris, les inviter à réfléchir à leur façon d’apprendre pour qu’ils en prennent conscience (métacognition), viser au développement de leur autonomie, faire vivre des réussites à tous les élèves. Pour différencier l’enseignant doit réguler ses interventions et pour réguler il doit apprendre à observer et à questionner. Pour ce faire l’enseignant doit parler moins Faire agir plus Et observer pendant ce temps Conclusion La différenciation pédagogique suppose que l’on mette en place une démarche pensée et structurée. On prend comme point de départ des évaluations diagnostiques qui vont permettre d’identifier le niveau d’un élève, son style cognitif (verbal ou non verbal), successif ou simultané et ses intérêts. Sur la base de ses évaluations, l’enseignant varie ses pratiques pédagogiques (modes de regroupements, moyens d’informations, actions des élèves, niveau des contenus et rythmes d’apprentissage).

23 4.Quand différencier ? Avant la séance Pendant la séance
Après la séance  Pour redonner confiance Avant la séance Pour le maître: Dans une pédagogie différenciée la planification de la séance d’apprentissage s’articule autour de la connaissance que l’enseignant a de ses élèves, il doit leur proposer différents itinéraires adaptés pour que chacun puisse réussir. Il est donc capital de réaliser des évaluations diagnostiques pour pouvoir définir clairement des objectifs et des modalités d’apprentissage qui vont être différents selon les élèves. Pour l’élève: Il a besoin pour mobiliser ses connaissances dans son répertoire mental de savoir où il va, comment il y va et pourquoi. Pendant la séance Pour le maître: Pendant l’apprentissage, l’enseignant continuera d’intervenir auprès de ses élèves en apportant un soutien nécessaire pour les amener à acquérir les compétences travaillées. Il doit prévoir des moments d’autoévaluation pour les élèves afin qu’ils puissent détecter leur difficultés et ainsi réajuster leurs actions. L’enseignant doit également prévoir des moments d’observation et de prise de recul pour réguler ses propres actions. Pour l’élève: Recourir aux outils méthodologiques, se référer à des critères de réussites pour vérifier son travail. Après la séance Pour le maître: L’enseignant doit effectuer des activités de remédiation pour les élèves qui éprouvent certaines difficultés. Ces mesures de remédiation doivent leur permettre d’aborder le savoir à partir d’approches et de moyens adaptés. Des activités d’enrichissement pour ceux qui progressent plus rapidement. Ces activités peuvent concerner par exemple l’augmentation de la complexité de la tâche. La complexité porte sur la méthodologie et les processus. La difficulté porte sur les contenus. Une activité complexe fait appel à des habilités intellectuelles de haut niveau. Pour l’élève: faire un bilan, lui faire formuler ses réussites et les obstacles (métacognition).

24 Des propositions Résolution de problèmes GS/CP/CE1
Construire un récit, mettre en œuvre des situations de langage oral Quelques outils pour travailler le code situation problème à partir d'une activité d'EPS - cycle 2 durée des vidéos : 16 minutes pour la résolution de problème et 4 minutes pour le cahier référent des procédures classe : GS/CP/CE1 enseignante : Amélie LANDAIS Apprentissages visés par le dispositif L'intention de l'enseignante est de permettre à ses élèves de résoudre un problème ouvert, relevant de l'addition. Sur le plan des procédures, sont attendus le recours au calcul par comptage ou surcomptage, aidé d'une représentation graphique ou d'objets (cubes), l'utilisation d'un compteur numérique, le calcul instrumenté, le recours aux arbres de calculs au sein d'une addition en ligne, l'utilisation de la file numérique. Cette dernière est utilisée également en tant que référent pour l'écriture chiffrée des nombres. Il n'est pas fait usage des écritures additives mémorisées qui auraient pu être mobilisées en CP et CE1. Nature de la la différenciation Il s'agit de résoudre un problème très ouvert ; c'est à dire permettant diverses procédures de résolution. les élèves des 3 cours sont ainsi sollicités selon leurs capacités propres, indépendamment d'ailleurs du cours auquel ils appartiennent. Un étayage existe : il réside à la fois dans les matériels mis à disposition des élèves, en fonction aussi de leurs demandes exprimées, et dans un accompagnement magistral sur le plan méthodique des groupes en ayant besoin. Ce qui nous semble intéressant de voir dans cet exemple de pratique de différenciation Les différents niveaux de sollicitations pour la résolution du problème. L'implication des élèves dans la phase de choix des matériels utilisés. Le cahier référent mathématiques, constituant une base méthodique empirique, modélisante, pour résoudre des problèmes du même type. le choix d'une situation emprunté à l'activité EPS, faisant sens pour les élèves. la différenciation et les verbeshttp://

25 Conclusion rester simple et se centrer sur l’essentiel
agir sur quelques variables adapter constamment ses actions pour permettre à tous les enfants de réussir avoir un usage positif de l’évaluation : faire prendre conscience aux enfants des progrès qu’ils font l’école vise l’égalisation des chances, pas la compétition scolaire. Conclusion Distinguer l’idéal et le faisable, le pertinent et le réaliste. Se centrer sur l’essentiel Sur les compétences clés (décisives pour la réussite scolaires), construire avec des pairs des scénarios praticables . Chacun ne peut tout réinventer. Faire prendre conscience aux enfants des progrès qu’ils font ; avoir un usage positif de l’évaluation . Viser toujours l’amélioration de la situation des plus faibles, des plus vulnérables : l’école vise l’égalisation des chances, pas la compétition scolaire.

26 S’il n’y a pas de solution c’est qu’il n’y a pas de problème
Devise Shadok