السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته.

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1 السلام عليكم و رحمة الله تعالى و بركاته

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3 سبحانك لا علم لنا إلا ما علمتنا إنك أنت العليم الحكيم
سبحانك لا علم لنا إلا ما علمتنا إنك أنت العليم الحكيم. رب يسر لي امري واشرح لي صدري واحلل عقدة من لساني يفقهوا قولي وفوق كل ذي علم عليم 3

4 والله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئا وجعل لكم السمع
بسم الله الرحمن الرحيم والله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئا وجعل لكم السمع والأبصار والأفئدة لعلكم تشكرون النحل : 78

5 دورة تكوينية لفائدة مدرسي أساتذة اللغة الفرنسية
وجدة في : 28 / 12 / 2009

6 DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE (FLE)

7 Objectifs -Identifier les difficultés d’enseignement et d’apprentissage du FLE.  -S’approprier des approches et des stratégies diversifiées d’enseignement / apprentissage en communication orale et écrite.  -Proposer des activités d’enseignement /apprentissage relatives à la compréhension et la production de l’oral et de l’écrit . -Proposer des modalités d’évaluation de la communication orale et écrite . -S’approprier les démarches didactiques des activités réflexives sur la langue .

8 Définitions des termes pédagogiques
Définir les termes suivants OBJECTIF ; COMPETENCE ; Leçon ; SEANCE ; SEQUUENCE ;

9 Définitions des termes pédagogiques
Objectif ; But à atteindre . But précis que se propose l’action. Fin .Quels sont vos objectifs ? Tout mettre en œuvre pour atteindre un objectif . COMPETENCE ; Une compétence est la possibilité, pour un individu , de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations. Leçon ; C’est ce qu’un élève doit apprendre . Enseignement donné par un professeur , à une classe à un auditoire . SEANCE ; «... temps qu’on passe à une occupation ininterrompue, à un travail avec d’autres personnes... » SEQUENCE ; Suite ordonnée d’éléments d’opérations( d’un programme , etc. ….) Suite quelconque d’unités langagières. «suite ordonnée de formant un ensemble »...

10 Termes Définitions Langue Langue étrangère Langue seconde Langage
Pédagogie Didactique L’approche communicative Apprentissage Enseignement Méthode Méthodologie Procédé Procédure

11 Termes Définitions Langue
Une langue est un système de signes linguistiques, vocaux, graphiques, ou gestuels, qui permet la communication entre les individus. Langue étrangère Une langue étrangère est une langue qui n'est pas la langue maternelle d'une personne, si bien qu'elle doit en faire l'apprentissage pour pouvoir communiquer, s’exprimer… Langue seconde En Europe et dans le monde francophone, la langue seconde est la langue la plus importante après la langue maternelle : ce peut être la langue administrative ou véhiculaire. Langage Emploi des sons et des articulations de la voix pour exprimer les pensées et les sentiments. Pédagogie La pédagogie est l'art d‘éduquer . Le terme désigne les méthodes et pratiques d’‘enseignement et d‘éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque.

12 Didactique La didactique est l'étude des questions posées par l‘enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées depuis le début des années 70, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français , des langues, etc. La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). L’approche communicative L'approche communicative est une des principales méthodologies de la didactique des langues. Elle est précédée dans le temps par les méthodes traditionnelles et directes, et la méthodologie audiovisuelle. La méthodologie est basée sur le principe de la compétence de communication. Apprentissage L’apprentissage est l'acquisition de savoir-faire, c'est-à-dire le processus d’acquisition de pratiques , de connaissances, compétences, d’attitudes ou de valeurs culturelles, par l‘observation , l‘imitation, l‘essai, la répétition, la présentation.

13 Enseignement L'enseignement est un mode d‘éducation permettant de développer les connaissances d'un élève par le biais de communication verbale et écrite. Les professeurs, dans les écoles modernes, enseignent activement afin de transmettre un ensemble de savoirs. Méthode Le mot méthode vient du grec ancien (methodos) qui signifie la poursuite ou la recherche d'une voie, le mot est formé à partir du préfixe (metα, meth-) « après, qui suit » et de (odos) « chemin, voie, moyen ». Méthodologie La méthodologie est littéralement la « science (logos) de la méthode », le discours (logos) sur la méthode, la cartographie des méthodes ou tout simplement la métaméthode ou méthode des méthodes. Procédé Conduite , manière d’agir d’une personne envers une autre. Méthode qu’il faut suivre pour exécuter un ouvrage, pour faire une opération. Procédure Manière de procéder ; méthode, marche à suivre pour obtenir un résultat.

14 Activité 2 Consignes: (Recensement des difficultés relatives à l’enseignement de l’oral en FLE) 1)Identifier les difficultés d’enseignement et d’apprentissage de l’oral en F.L.E) 2)Proposer des pistes de remédiation aux difficultés identifiées .

15 Activité 3 Consignes: Lire les compétences liés à l’oral (livre blanc)
Comparer les aux exemples de leçons proposées ( DOC : 9 ) Documents: Distribuer les leçons préparées du manuel : mes apprentissages. (DOC : 8 ).

16 Activité 4 Lire et analyser les documents Consignes:
Elaborer une synthèse. Doc:3) une remise en cause (MAO et MAV) Doc:4) les apports théoriques de l’approche communicative Doc :5) l’acte de parole Doc :6) la communication dans la classe MAO= Méthode Audio Orale MAV= Méthode Audio Visuelle

17 PRINCIPES DE LA COMMUNICATION .
EXPOSE Voir le fichier : PRINCIPES DE LA COMMUNICATION .

18 VISIONNEMENT : Leçon d’expression orale 4ème AEP - DISCUSSION .

19 Activité 5 Travail en ateliers: Consignes:
Préparer des fiches techniques d’une leçon d’expression oral

20 2ème jour -Axe de lecture: Activité (1) :
Distribuer (Feuilles du livre blanc) voir lecture. Consignes 1: Lire et analyser le contenu. Dégager l’articulation entre les niveaux Existe-t-il un enchainement entre les niveaux

21 2ème jour Dans nos classes actuelles ya-t-il une pratique de ces compétences Consignes (2) Lister les difficultés rencontrées Consignes (3) classer les selon les degrés d’importance. (Sémantiques – phonétiques – compréhensions …)

22 Activité 3 Consignes : (travail par équipes)
Etes-vous satisfaits du niveau de vos élèves ? Pourquoi ? Quelles sont les difficultés sur lesquelles butent vos élèves ? Classer les selon les degrés d’urgence.

23 Activité 4 Correction phonétique :
Durant les visites que nous avons effectuées dans les classes de français, nous avons remarqué que les enseignants tâtonnent en procédant à la correction de la prononciation de leurs élèves. En effet, en confrontant leur pratique avec les principes d’un enseignement correct du français, il s’est avéré que les enseignants ne travaillent que sur des éléments isolés. (répétition mécanique d’un mot ou d’un son isolé), alors qu’en réalité un son n’existe jamais isolé, il est toujours entouré d’autres sons avec lesquels il forme une chaîne sonore. En outre, le diagnostique des fautes des élèves doit se faire aussi bien sur le plan acoustique que sur le

24 plan articulatoire. Par ailleurs, la correction de la prononciation doit s’intégrer à l’apprentissage global de la langue, c.à.d toutes les composantes de celles-ci (rythme: intonation, accent, prosodie…) doivent être utilisées aussi bien pour le diagnostic des fautes des apprenants que pour leur correction. Il s’avère donc nécessaire, pour l’enseignant, avant d’envisager de pouvoir corriger les erreurs, d’examiner les symptômes de poser un diagnostic et seulement après cela, de proposer un traitement. La correction : Pour corriger la mauvaise prononciation d’un phénomène, plusieurs techniques de correction phonétiques peuvent être mise en œuvre.

25 Citons entre autres : 1-Isoler le son mal prononcé et l’associer avec un autre son qui favorise la bonne prononciation. Exemple: [y] est un son labialisé ( il se prononce avec une très forte projection des lèvres avant). Il faudrait le faire précéder d’une consonne qui favorise cette labialisation comme : [p], [ponctuation b], [m] ne pas hésiter à exagérer la labialisation). Associer [i] avec [s] et [z]. , si zi 2-Réintroduire le son dans un énoncé (mots et phrases) et le placer dans une position qui le fera prononcer avec la plus forte tension. Exemple:  pour [y] : le ciel est pur (exagérer la labialisation).

26  pour [i]-En fin de phrase interrogative (position finale : c’est ici ?
Au début d’une phrase ( position d’attaque) : il est beau. 3- procéder par répétition : Répéter une série de mots contenant le son mal prononcé.  Quelques conseils concernant les techniques de répétition.  La répétition est individuelle.  La répétition se fait après écoute du modèle.  Après trois ou quatre répétitions, redonner le modèle.  Un élève qui prononce bien peut servir de modèle.

27  Habituer les élèves à produire ,gestes et mimiques.
 Eviter les sons isolés.  Répéter le mot avec son déterminant (article-le-un-la-une). 4- Procéder par opposition : 4-1 –Au niveau auditif (discrimination auditif) :  Ecrire dans un tableau des phonèmes sur lesquels va porter le travail, par exemple [o] o mot et [u] ou genou eau l’eau roue au gauche Tu as un couteau ? Tu as une moto ?

28  Demander aux élèves d’indiquer en mettant une croix dans la case correspondante, s’ils ont repéré le [o] ou le son [u].  Commencer l’exercice en prenant soin d’indiquer toujours un exemple : Exemple: Vous allez entendre une série de phases (six) dans lesquelles se trouvent les deux sons [o] et [u]. Cocher la case qui correspond au son entendu sur la grille que vous avez entre les mains (ou que vous reproduisez sur une feuille). Les mots qui conviennent les sons précités sont par exemple : mouton – moto – pomme – jour - jolie.

29 4-2 –Au niveau articulatoire :
Travailler le son mal prononcé avec d’autres sons avec lesquels il peut y avoir des confusions : (é, et, er, ez ) Exemple : [ i] - [e] poupée poupie [y] - [u] sur sour [y] - [ i] sur sir [o] - [u] couteau coteau [œ] - [u] feu fou [t] - [d] fête dette [p] - [b] pal balle

30 la correction phonétique
Comment corriger les erreurs phonétiques des apprenants arabophones ? Cette unité expose les différents problèmes d’ordre rythmique et phonétique des apprenants arabophones. Elle propose un système de correction approprié (verbo/tonal). En fin d’unité, vous serez donc capable de remédier aux fautes d’intonation et de rythme de vos élèves, ainsi qu’aux fautes phonétiques les plus courantes. Introduction : La prononciation n’est jamais la même d’un apprenant à l’autre. Les élèves ne sont guère égaux face à ce qu’ils considèrent souvent comme un véritable problème.

31 Certains en effet parviendront très rapidement à parler pratiquement sans accent, alors que d’autres n’y arriveront jamais. Il est important de corriger dès le départ certaines erreurs gênantes, avant qu’elles ne se fixent définitivement. Après un certain niveau, on peut malgré tout atténuer certaines erreurs de prononciation, mais très rarement les faire disparaître. Les recueils d’exercice ne sont pas véritablement d’une très grande aide, quand on est face à un public avec des problèmes spécifiques au contexte, comme c’est le cas au Maroc. En effet, un apprenant aura à l’oral son propre système de référence qui se fonde sur les repères de sa propre langue maternelle.

32 Les apprenants marocains débutants commettent des erreurs de prononciation de sons (=phonèmes), mais aussi des fautes de rythme et d’intonation, que le professeur de langue corrigera progressivement au fil des activités orales. Il est primordial de déterminer avant tout ce qu’est la phonétique : elle se définit comme l’ensemble des sons d’une langue. Le français comprend 36 phonèmes au total (19 voyelles et 17 consonnes). Chaque son correspond à une ou plusieurs graphies différentes : Ex : le son [ ] peut être écrit de différentes façons → en, an, em, am. Nous proposons d’abord de nous familiariser avec l’orthographe phonétique que nous allons utiliser ici.

33 En français, il y a 26 lettres, 36 phonèmes et plus de 130 graphèmes différents. Un phonème correspond à une unité de son et un graphème est une occurrence (un cas) graphique de ce son. L’Alphabet phonétique international est le code utilisé dans la plupart des dictionnaires pour différentes langues dont le français. La correction phonétique suppose quelques principes de base qu’il faut respecter  :

34 1)Utilisez toujours la langue cible
1)Utilisez toujours la langue cible. 2)Ne séparez surtout pas les activités de correction phonétique des autres activités orales. 3)Essayez de mettre en œuvre une pratique pédagogique qui permet aux apprenants de corriger aussi bien les erreurs de rythme et d’intonation que les erreurs phonétiques. 4)Donnez la priorité au travail portant sur le rythme et l’intonation. L’intonation et le rythme  : 2.1. Qu’est-ce que l’intonation ? Il s’agit de la mélodie que produit un énoncé significatif, c’est-à-dire, qui est porteur de sens.

35 Nous distinguons trois fonctions différentes pour l’intonation : 1)fonction distinctive. 2)fonction démarcative. 3)fonction expressive. La fonction distinctive permet, en l'absence de marques syntaxiques, de distinguer par exemple  une phrase déclarative, d'une phrase interrogative ou impérative. Ex  : - Il est là. (affirmatif) Il est là ? (interrogatif) Il est là ! (exclamatif)

36 Les fautes de rythme  : - Oubli d’une syllabe ex : « il va Damas demain », au lieu de « il va à Damas demain » - Ajout d’une syllabe ou syllabe accentuée  ex : « Ils ado rent la vie ! » Ajout d’un phonème, y compris les liaisons ex : il est trop peti t (prononciation du « t » final). Conseils  : -Ne syllabez pas : ne ralentissez pas de façon exagérée, n’accentuez pas les syllabes, ne déformez pas l’intonation. -ne parlez jamais trop lentement, car on risque d’habituer les apprenants à un rythme qui n’existe pas en réalité.

37 -Faites toujours bien sentir aux apprenants quelle est votre intention de communication. 3/ Les phonèmes en français Les fautes phonétiques des arabophones sont les suivantes : Sons vocaliques  : [ i ] / I / ou [ u ] / OU / au lieu de [ y ] / U / [o] / o / au lieu de [œ] Une sœur [ø] /eu / PEU  ___ IL VEUT [ i ] au lieu de [ ε ]:/AII / / ET / EZ / /ER / ou [ ε ] au lieu de [ i ] [ in ] au lieu de [ ] /OIN /

38 [ an ] au lieu de / EN / [ En ] au lieu de /ON/ et / OM / confusion entre les voyelles nasales 3.2 Sons consonantiques  : [ b ] au lieu de [ p ] [ f ] au lieu de [ v ] Il existe d’autres fautes phonétiques, mais il s’agit ici de celles qui sont les plus fréquentes à l’oral, et qu’il nous appartient de corriger impérativement. La correction de ces erreurs phonétiques devra tenir compte de la hauteur, de la tension et de l’ouverture des lèvres. Nous tiendrons compte de la hauteur et de la tension pour la correction des consonnes. Cf : Tableau des consonnes et des voyelles.

39 /La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes
Quelques conseils avant de commencer !!! Il ne suffit pas en tant qu’enseignant de répéter à l’apprenant la forme correcte, car il n’est pas habitué à ces phonèmes et ne les entend pas de la même façon. Il faut qu’il répète, qu’il se corrige. Mais Il est impératif de faire répéter des énoncéscommunicatifs.Reprenez éventuellement le mot mal prononcé dans un énoncé court, qui ait du sens. On ne travaille jamais sur des sons isolés, ni sur des syllabes.

40 4.1. Correction du rythme et de l’intonation:
Découpez l’énoncé en groupes rythmiques et procédez à des répétitions régressives et progressives. Le découpage en groupes rythmiques n’est pas le même dans les deux formes de répétition, car l’accentuation est à la fin du groupe rythmique en répétition régressive et au début en répétition progressive. Si on veut aussi mettre l’accent sur un son jusqu’ici mal prononcé, on mettra le phonème mal prononcé en position initiale dans la phrase afin qu’il soit répété plusieurs fois, grâce à la répétition progressive. Grâce à ces deux formes de répétition, on peut corriger le rythme, l’intonation mais aussi des phonèmes mal prononcés.

41 Ex de répétition progressive  : Tu pars à RABAT, Jeudi soir?
Découpage en groupes rythmiques et répétition : Tu pars ? Tu pars à RABAT ? Tu pars à RABAT jeudi ? Tu pars à RABAT jeudi soir ? Ex de répétition régressive  : Tu pars à RABAT, jeudi soir ? Jeudi soir ? RABAT, jeudi soir ?

42 A RABAT, jeudi soir ? Pars à RABAT jeudi soir ? Tu pars à RABAT jeudi soir ? Il y a souvent plus de formes à répéter dans la répétition régressive. Il est possible aussi de reproduire la mélodie avec des rarara avant de faire répéter la phrase. Tu vas bien ? = bien -bien-bien? La correction du rythme et de l’intonation peut intervenir dans toutes les activités d’oral quelles qu’elles soient (lecture, jeu de rôle, chant, expression orale…)

43 4/ La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes (suite)
4.2. Etude des sons en français : Le système vocalique est très différent de celui qui existe en arabe, et nous dénombrons d’ailleurs plus de sons vocaliques en français qu’en arabe. C’est la raison pour laquelle les arabophones font beaucoup de fautes sur les sons vocaliques, et qu’elles doivent être corrigées dès le début avant d’être fixées. Le son [ i ] est le plus aigu et le son [ u ] est le plus grave. Les sons les plus fermés et les plus tendus sont : [ i ] , [ y ] et [ u ].

44 Le son le plus ouvert et le plus relâché : [ a ] En ce qui concerne les voyelles nasales, nous remarquons que : [ ] est la voyelle la plus aiguë [ ] est la voyelle la plus grave [ ] et [ ] sont les voyelles les plus tendues [ ] est la plus ouverte et la plus relâchée 4/ La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes, (suite) : On doit corriger souvent 4.3. Correction des phonèmes les élèves mais en tant qu’enseignant de FLE, on ne doit pas intervenir plus de 10 à 20 secondes par étudiant pour le corriger lors d’une activité orale.

45 On corrige un seul élève à la fois.
Lors des répétitions, on ne fait jamais répéter tous les apprenants ensemble, mais élève par élève. Faites intervenir l’écoute active : les autres apprenants écoutent et mémorisent le son répété par un autre (l’audition dans ce processus est aussi important que la répétition d’autant qu’une mauvaise prononciation est souvent due à une mauvaise audition. De même, on ne corrige qu’un seul problème phonétique à la fois.

46 Il est logique que les élèves commettent des fautes de prononciation et les résultats du correction phonétique ne sont jamais immédiats car l’apprenant doit se libérer des habitudes d’écoute et de prononciation de sa propre langue maternelle pour pouvoir acquérir progressivement la maîtrise du système phonologique de la langue cible. Le système de correction phonétique préconisé ici est le verbo-tonal :   → Nous travaillerons toujours dans un contexte, jamais sur des mots ou sons isolés → Le principe de base est de mettre le phonème mal entendu, ou mal prononcé dans un entourage le plus favorable possible phonème et intonation) puis d’aller progressivement vers un entourage de plus en plus défavorable.

47 Les étapes consistent à  :
Analysez le phonème fautif (trop grave, trop aigu, trop tendu, trop relâché, trop ouvert, trop fermé…) Trouvez des mots ou l’entourage sera favorable, moins favorable, défavorable Créez des micro-conversations où l’intonation des énoncés complètera la même progression de l’entourage choisi du plus favorable au très défavorable. Ces micro-dialogues devront bien sûr mettre en œuvre des structures et du lexique correspondant au niveau des apprenants. Il faut donc en créer pour tous les sons problématiques pour les arabophones.

48 L’exemple des phonèmes [ y ] / [ u ] en décrivant toutes les phases :
Ex du phonème fautif : -Où est Joumana ? -Elle est dans la roue L’apprenant prononce mal le son [ y ] . Il prononce trop grave, et il faut l’amener à prononcer aigu. C’est une faute typique des arabophones. A/ Première étape : Utilisez un autre exemple où le son [ y ] se trouve à la fin du groupe rythmique. Mettez avant le son [ y ] des consonnes aiguës comme le [ s ] ou le [ t ] . Utilisez une intonation favorable, c'est-à-dire montante, qui accentue le caractère aigu du phonème (interrogation ou exclamation).

49 C’est dessus ? Il est têtu ?
NB: Vous pouvez lors de cette phase labialiser, c’est-à-dire montrer la projection des lèvres en avant aux apprenants, qui vont reproduire ce mouvement, et réussir très facilement dès cette phase à reproduire le son [ y ] désiré. B/ Deuxième étape Utilisez le même exemple avec une intonation défavorable, c’est-à-dire descendante. Nous conservons l’entourage favorable et le son [ y ] en fin de groupe rythmique .

50 Ex : (cliquez ici pour le son)
 C’est dessus.  Il est têtu. C/ Troisième étape Utilisez une intonation favorable (montante), un entourage neutre et mettez le son en fin de groupe rythmique.  Il boit du jus.  Chut.

51 A/ Première étape : Utilisez un autre exemple où le son [œ] se trouve à la fin du groupe rythmique. Mettez avant le son [œ] des consonnes aiguës comme le [s] ou le [t]. Utilisez une intonation favorable, c'est-à-dire montante, qui accentue le caractère aigu du phonème (interrogation ou exclamation). Ex : (cliquez ici pour le son)  Il est directeur ?  C’est ton professeur ? B/ Deuxième étape Utilisez le même exemple avec une intonation défavorable, c’est-à-dire descendante. Nous conservons l’entourage favorable et le son [ œ ] en fin de groupe rythmique

52 Ex : (cliquez ici pour le son)
 Il est directeur.  C’est ton professeur. C/ Troisième étape Utilisez une intonation favorable (montante), un entourage neutre et mettez le son [ œ ] en fin de groupe rythmique.  C’est un gagneur ?  C’est l’heure ? D/ Quatrième étape

53 Utilisez une intonation défavorable (descendante), un entourage neutre à la fin du groupe rythmique.
 C’est un gagneur.  C’est l’heure. E/ Cinquième étape Utilisez une intonation favorable (montante) et un entourage défavorable, c’est-à-dire des consonnes graves comme [ f ] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ], et mettez le son [ œ ] en fin ou au milieu du groupe rythmique.  Tu n’as pas peur ?  Il y a du beurre ?

54 F/ Sixième étape Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage défavorable, c’est-à-dire des consonnes graves comme [ f ] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ] , et mettez le son en fin ou au milieu du groupe rythmique. Ex : (cliquez ici pour le son)  Tu n’as pas peur.  Il y a du beurre. G/ Septième étape Introduisez enfin les sons [ œ ] / [O] dans le même énoncé avec une intonation favorable puis défavorable .

55  Il est fort, ce docteur.  Je sors à quatre heures
 Il est fort, ce docteur ?  Je sors à quatre heures. Exemples de correction des phonèmes nasalisés[ ] /EN / AN / / [ ] / ON /OM /et / [ ] /IM / OIN / La dénasalisation L’apprenant prononce une voyelle orale suivie d’une consonne au lieu d’une voyelle nasale. Nous devons l’amener à produire voyelle nasale (sans consonne finale). Il va falloir non pas tendre, mais faire relâcher. A/ Première étape :

56 - Nous devons donc utiliser un entourage relâché et grave, favorable à la production d’une voyelle nasale. Nous mettrons les voyelles nasales en position finale avec une intonation descendante, et nous allongerons la voyelle au maximum en descendant. Il produira une nasale dans un premier temps, même s’il différencie mal les nasales entre elles. On marquera la distinction entre les nasales dans l’étape suivante. [ ] AN.EN / [ ]ON .OM / [ ] IN ? EIN .AIN

57 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex du phonème [ ] : Il parle allemand « Il parle allemananananan » Ex du phonème [ ] : Tu as raison «  tu as raisononononon » Ex du phonème [ ] : C’est ton copain «  c’est ton copainainainainain » Opposition entre les nasales [ ]  est très aigu, [ ]  et [ ] sont plus graves. Distinction [ ] et [ ] . [ ] est aigu et tendu et [ ] est assez grave et relâché.

58 A/ Première étape  avec le son [] :
Utilisez une intonation montante, et mettre le son [ ]  en position finale et un entourage favorable c’est-à-dire aigu et tendu pour le son [ ]. Ex : (cliquez ici pour le son)  C’est ton médecin ?  C’est un dessin ? B/ Deuxième étape avec le son [ ] Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage favorable, c’est-à-dire des consonnes aiguës, comme [ s ]   [ t ]   [z]   [ d ]  ou [ n ].

59 Ex : (cliquez ici pour le son)
 C’est ton médecin.   C’est un dessin. C/ Troisième étape avec le son [ ] : Utilisez une intonation favorable (descendante) et un entourage favorable grave pour le son []ON,OM.   c’est-à-dire des consonnes comme [ f ] [p] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ].  Il est sur le pont.  c’est très bon.

60 D/ Quatrième étape avec le son [ ]   Utilisez une intonation défavorable (montante) et un entourage favorable grave pour le son [ ]/ ON / /OM / , c’est-à-dire des consonnes comme [ f ] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ]. Ex : (cliquez ici pour le son)  Il est sur le pont?  c’est très bon? E/ Cinquième étape avec les deux sons [ ] et [ ] Utilisez les deux sons [ ]IN.EIN.AIN ; et [ ] dans le même énoncé avec une intonation montante et descendante.

61 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex : Tu veux un bonbon? non , je ne veux rien. Distinction [ ] / [ ] an ;en [ ] est aigu et tendu et [ ] est grave et relâché. A/ Première étape avec le son [ ] in ; ein ; ain Utilisez une intonation montante, et mettre le son [ ] en position finale et un entourage favorable c’est-à-dire aigu et tendu pour le son [ ].   Ex : C’est ton médecin ? Ex : C’est un dessin ? B/ Deuxième étape avec le son [ ] Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage favorable, c’est-à-dire des consonnes aiguës, comme [ s ]   [ t ]   [ z ] [ d ]  ou [ n ].

62 Ex : C’est ton médecin. Ex : C’est un dessin. C/ Troisième étape avec le son [ ] Utilisez une intonation favorable (descendante) et un entourage favorable grave pour le son [ ] /EN / et /AN/,  c’est-à-dire des consonnes comme [ f ] [ p ] [v ] [ b ] [ m ] et [ R ]. Ex : (cliquez ici pour le son) Ex : Va sur le banc. Ex : tu penses qu’elle ment. D/ Quatrième étape avec le son [ ] Utilisez une intonation défavorable (montante) et un entourage défavorable aigu et tendu pour le son [ ], c'est-à-dire [ s ]   [ t ]   [ z ]   [ d ]  ou [ n ].  

63 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex : Quel temps !!!! Ex : plus de cent !!!! E/Cinquième étape avec les deux sons [ ] / [ ]  Introduisez les deux sons [ ] / [ ] dans le même énoncé avec intonation montante puis descendante ou l’inverse. Ex : Tu viens quand ? demain ? Ex : Tu viens quand ? Demain Distinction [ ] / [ ] [ ] est grave, tendu et fermé alors que [ ] est assez grave mais relâché et plus ouvert.

64 Nous allons donc opposer le caractère tendu de [ ] au caractère relâché ouvert de [ ].
A/ Première étape avec le son [ ] Utilisez une intonation exclamative favorable (montante), et donc tendue, avec un entourage favorable (c’est-à-dire tendu/fermé) pour le son [ ] : [ s ] [ t ]. Ex : (cliquez ici pour le son) C’est bon le thon ! Attention ! B/ Deuxième étape avec le son [ ]

65 Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage favorable, c’est-à-dire tendu/fermé pour le son [ ] : [ s ]   [ t ]. Ex : (cliquez ici pour le son) C’est bon, le thon Attention ! C/ Troisième étape avec le son [ ] Utilisez une intonation favorable (descendante) et un entourage relâché et grave pour le son [ ]  : c’est-à-dire des consonnes comme [ v ] ou [ ]. Il y a du vent. ça c’est Jean !

66 D/ Quatrième étape avec le son [ ] 
Utilisez une intonation défavorable (montante) et un entourage tendu pour le son [ ], c’est-à-dire des consonnes comme : [ s ]   [ p ] [ t ] ou [ k ]. Ex : (cliquez ici pour le son) Tu viens quand ? Avec ou sans ? Tu as du temps ? E/ Cinquième étape avec les deux sons [ ] [ ] Introduisez les deux sons [ ] / [ ] dans le même énoncé avec intonation montante et descendante.

67 Ex : (cliquez ici pour le son)
Léon, c’est son enfant ? C’est bon d’avoir du temps ! . Exemple de correction des phonèmes consonantiques [ p ] / [ b ] et [ f ] / [ v ]. Distinction [ p ] / [ b ] Il s’agit d’une erreur classique de notre publique arabophone Marocain qui a tendance à trop relâcher et à prononcer [ b ] au lieu de [ p ] . Il faut donc retendre. Ils disent par exemple : « C’est son abartement » ou au lieu de dire « c’est son appartement »

68 A/ Première étape Nous devrons mettre le son [ p ] en position initiale, avec une intonation exclamative (interjection). Ex : (cliquez ici pour le son) Ex : Pierre ! Ex : Patrick ! Ex : Papa ! Ex : pars ! B/ Deuxième étape Nous mettons encore le son [ p ] en position initiale mais avec une intonation défavorable, c’est-à-dire descendante.

69 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex : Pierre vient Ex : Papa arrive C/ Troisième étape Nous mettons ensuite le son [ p ] au milieu du groupe rythmique et non plus en position initiale, avec une intonation favorable montante. Ex : Tu comprends ? Ex : Elle apprend ! D/ Quatrième étape Nous mettons le son [ p ] au milieu du groupe rythmique, avec une intonation descendante.

70 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex : non, il apprend ! Ex : oui, elle le prend   E/ Cinquième étape Il nous faut introduire les deux sons [ p ] / [ b ] à la fois dans le même énoncé avec une intonation favorable puis défavorable. Ex : Tu pars au Liban ? Ex : c’est bien Patrice ! Ex : Il est beau son appart !

71 Distinction [ f ] / [ v ] Ici, les apprenants arabophones ont l’habitude de prononcer le phonème [ f ] à la place du phonème [v], qui n’existe pas en arabe. Il a tendance à prononcer trop tendu, et il faut qu’il relâche. L’apprenant va dire par exemple : « ils font » au lieu de dire « ils vont ». A/ Première étape Mieux vaut mettre ici le phonème [ v ] en position finale ou intervocalique avec une intonation favorable descendante, car le son [ v ] est grave. Ex : (cliquez ici pour le son) Ex : Oui, ça va Ex : il revient !

72 B/ Deuxième étape Le son [ v ] est toujours en position finale ou intervocalique mais cette fois-ci avec une intonation défavorable, c’est-à-dire montante. Ex : (cliquez ici pour le son) Ex : c’est toi, Sylvie ? Ex : ça va ? C/ Troisième étape L’intonation sera ici favorable, c’est-à-dire descendante et nous mettrons le son [ v ] dans un entourage défavorable, c’est-à-dire aigu et tendu [i] ou [ y ] .

73 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex : C’est la vie ! Ex : Il l’a vu. D/ Quatrième étape On doit utiliser ici une intonation défavorable, c’est-à-dire exclamative et tendue et un entourage défavorable (aigu et tendu : [ i ] ou [ y ] ). Ex : Quelle vue ! Ex : Voilà Nivine ! E/ Cinquième étape Nous introduisons maintenant les deux sons [ f ] / [v] dans le même énoncé avec une intonation montante puis descendante.

74 Ex : (cliquez ici pour le son)
Ex : Tu veux du bœuf ? Ex : c’est la fête de la ville

75 Travailler la compréhension à travers divers
Activité 5 Travailler la compréhension à travers divers types de textes.

76 Lire les énoncés et en dégager un sens
Activité 1 Consigne 1: Lire les énoncés et en dégager un sens

77 "Passe à la maison. Avec ta femme dans le frigo, il y a tout ce qu'il faut pour faire un bon gueuleton jusqu'à minuit. On regardera la télé et après, on sortira en boîte si on n'est pas là. A votre arrivée, vous trouverez la clé. Chez le voisin, faites comme chez vous, et servez-vous un verre s'il vous embête. Enfermez le chien dans le garage avec la femme de ménage qui en a peur. Il y est habitué."

78 Sonvisagemaigreentourédunbéguin sansbordureétaitplusplisséderidesquune
pommedereinetteflétrieetdesmanchesdesa camisoledépassaientdeuxlonguesmains auxarticulationsnoueuses

79 Carla. ponctuation c’est très, important
Carla. ponctuation c’est très, important. Il ne faut pas croire que ce soit – juste décoratif ; c’est vraiment une partie. Essentielle du texte car ! sans ponctuation il serait difficile de comprendre toute cette masse, de mots, les uns, à la, suite des, autres, et le style comment faire pour avoir du style sans ponctuation. Les pauses ça, compte il faut les marquer. Parfois même une virgule mal placée peut ! carrément changer le sens. D’une phrase je recommande la lecture pas d’un trait.

80 J'ai rencontré un professeur de football américain.
Il a souvent vu manger des poulets. Deux conducteurs étaient interpellés par les gendarmes en état d'ivresse. J'ignore quels ennemis redoutaient les soldats. Elle ne pleure pas parce qu'il est parti

81 Consigne 2 : Qu'est ce qui fait que nos élèves trouvent des difficultés à comprendre un écrit? Classez les causes trouvées selon :qu’elles se rapportent à l’enseignant, à l’apprenant ou au contenu.

82 Travail sur le texte intitulé: "Un problème de communication"
Préparation de quelques fiches techniques de lecture Lecture expliquée

83 L’EXPRESSION ECRITE .

84 Présentation de l’exposé
L’expression écrite Activité 1 (Travail par ateliers) Recensement des difficultés d’enseignement qui peuvent surgir lors de la production écrite. Consignes: 1- Identifier les difficultés d’enseignement et d’apprentissage de l’expression écrite en F.L.E 2- proposer des pistes de remédiation aux difficultés identifiées. Présentation de l’exposé Analyse de la méthodologie préconiser à cette discipline.

85 L’expression écrite L’expression écrite est sans contredit l’exercice le plus important et le plus difficile à réussir. D’où proviennent ces difficultés ?(pour l’enfant marocain) Quels sont les caractéristiques du code oral par rapport à celui de l’écrit ? Quelle démarche possible doit adopter le maître pour cette activité d’expression écrite ? On évoquera également le rôle de la motivation dans le domaine de l’apprentissage, le choix des sujets. Le problème de correction des devoirs écrits… telles sont les questions auxquelles nous essaierons de répondre au cours de cette séance.

86 L’expression écrite Avant d’aborder notre sujet, il s’avère nécessaire de définir le terme expression: action ou manière de s’exprimer ou d’exprimer le fait d’exprimer par le langage ses idées, sa pensée, ses sentiments, ses émotions. 2- Expression vient du verbe exprimer votre transitif et qui veut dire également faire sortir par pression un liquide. Extraire, le suc, exprimer le jus de citron. Le suc: ce qu’il ya de plus substantiel dans un écrit important. Sons sens dérivé est « manifester » traduire au dehors par le geste, par la physionomie, la parole, le dessin, l’écrit, etc… L’expression est l’extériorisation de quelque chose.

87 L’expression écrite Le sens des termes: expression, exprimer étant cernés, nous allons voir en quoi consistent les difficultés de l’expression pour l’enfant marocain par rapport à l’enfant français et quels sont les caractéristiques des deux codes oral et écrit. Quand l’enfant français entre à l’école à l’âge de 6 ans, les linguistes disent qu’il est déjà installé dans sa langue. Il peut non seulement reproduire des phrases qu’il a entendues mais il peut produire des phrases qu’il n’a jamais entendues ou perçues.

88 L’expression écrite Pour lui, rédiger un texte consiste essentiellement à maîtriser le passage du code oral au code écrit avec des ajustements qui s’imposent (orthographe, grammaire, morphosyntaxe, style…) 2- Quant à l’enfant marocain à l’âge de 9-10 ans, il doit aborder globalement l’apprentissage de français et s’initier simultanément à parler et à écrire en langue étrangère. Cet enfant marocain qui parle le berbère (tamazight, tachalhit, tarifit ou arabe) doit apprendre une nouvelle langue. Ecrire un paragraphe pour lui se pose le problème des idées .

89 L’expression écrite Si on lui demande de rédiger un paragraphe sur une partie de foot-ball il peut le faire en arabe, mais en français il est démuni du vocabulaire et des structures relatifs au thème « gardien de but, l’attaquant, le défenseur, l’arbitre siffle le commencement du match. L’équipe gagnante, perdante…» Donc c’est le maître qui doit le doter de ces matériaux linguistiques. Lui fournir les idées et de l’informer sur le thème en général. S’ajoute en outre le problème de différence entre l’oral et l’écrit.

90 L’expression écrite L’oral qui requiert au moins deux interlocuteurs en présence, il se regardent, ils se voient, les uns sont en face des autres, alors, à l’écrit correspond une absence des personnages dans le temps et dans l’espace. Ainsi nous allons dresser les conditions caractéristiques du message oral par rapport à l’écrit.

91 L’expression écrite ORAL ECRIT
Situation de communication et d’expression l’auteur s’adresse à des auditeurs présents. l’auteur émet son message mais il peut être interrompu et amené à modifier le cours. l’auteur développe sa pensée par juxtaposition redondance, il annonce puis abandonne une réflexion. Son discours et fluctuant (changeant variant). Pour convaincre et persuader l’auteur dispose de la voix (intonnations, gestes, mimes. Idem l’auteur s’adresse à des lecteurs absents. l’auteur émet son message sans être interrompu d’une façon continue il n’est pas contesté. l’auteur a des visées précises. Sa pensée se développe en général de façon linéaire ou par palliers successifs. Pour convaincre et persuader, il ne peut qu’à recourir qu’à des effets de style (les figures de la rhétorique .)

92 L’expression écrite On pourrait ajouter encore les problèmes linguistiques. La langue française contrairement a bien d’autres langues, n’est pas une langue phonétique. Elle a deux systèmes. Phonétique et graphiques dont la correspondance phonème et graphème est rare: le ‘e’ dit muet, les voyelles ouvertes ou fermées, confusion entre les voyelles nasales in-im-un-ou-en-em-an.

93 Démarche possible d’une activité d’exp.écrite :
L’expression écrite -Les homonymes ajoutent des confusions graphiques et même sémantiques (pot-peau-conte-compte-conte) Les lettres ‘en trop’ font le désespoir même des adultes: (temps-retard.) Les signes redondants (s et nt) dont se passe le français parlé apparaissent dans la langue écrite. Tu chante(s), ils chantent Démarche possible d’une activité d’exp.écrite :

94 L’expression écrite 1 La didactique des matières n’est en aucun cas un ensemble de recettes à suivre. Il est très difficile- voir impossible – de proposer un seul schéma méthodologique pour l’expression écrite. L’expression au CE4 diffère de l’expression au CE6. Phase de préparation Au CE4 il s’agit d’une initiation à l’expression écrite pratiquée en 2ème année de français par des élèves ayant les moyens linguistiques réduits. Les exercices proposés doivent tenir compte de cette réalité. C’est pour cette raison que les auteurs du manuel ont suivi une certaine progression en allant

95 L’expression écrite du facile au difficile, du simple au complexe. Dans les objectifs et orientations pédagogiques, les écrivains de la méthode affirment « une progression au niveau du degré de difficulté présentée par l’activité, doit être prévue. On ne peut pas commencer l’année par apprendre aux élèves à rédiger un paragraphe et de la terminer en leur apprenant la ponctuation, ou comment former une phrase à partir de mots données dans le désordre . » La progression existe dans le manuel. Le rôle du professeur est d’expliquer clairement les consignes aux élèves qui doivent savoir ce qu’on attend d’eux.

96 L’expression écrite Le meilleur moyen pour se faire est que le maître présente et exécute un exemple devant les élèves. Prenons qqs exemples: Agencement de phrases les_voyageurs_train_prennent_les Exercices à trou: les enfants…des jouets.(cartes postales) Expansion. Mina joue: la petite Mina joue à la marelle dans le jardin- B) Phase de production Exécution: Une fois le modèle exécuté, les consignes expliquées, les élèves sont invités à travailler individuellement. L’objectif lointain de cette phase est de préparer les élèves à un travail autonome.

97 L’expression écrite Le professeur circule dans les rangs pour aider les élèves ayant des difficultés. C) Phase de correction: Son objectif est d’évaluer le travail des élèves- celui du professeur aussi. La correction devrait être collective puis individuelle. Il ne faut en aucun cas, remettre la correction, en une séance ultérieur. Elle doit se faire juste après le travail individuel des élèves. L’auto-correction vient après l’examen des cahiers par le professeur, c’est-à-dire une semaine après .

98 L’expression écrite Les activités de production écrites en 2ème période du cycle intermédiaire . L’élève de cette période étant déjà familiarisé à ce genre de travail écrit. L’objectif ici est d’entraîner l’élève à classer, à ordonner des phrases, voire de produire une suite d’énoncés correctes autant que possible. On met l’élève en situation de communication écrite qui l’oblige à produire des énoncés écrits pratiques tels que le télégramme, la lettre ou des types de discours tels que le récit ou la description. Les activités et les situations proposées sont en rapport avec le thème, ainsi qu’avec les compétences visées . Cette expression écrite est d’autant plus importante qu’elle entraine l’élève à vaincre une double difficulté.

99 L’expression écrite Cerner ce qu’il veut exprimer d’une part et structurer ses idées (problème de fond et de contenu) Préparation lointaine: l’élève est préparé à ce type d’expression par les activités prévues. Des informations lui sont fournies, tout le long de l’U.D sur le thème étudié, ce qui le dote de connaissances susceptibles de l’aider, même indirectement à traiter le sujet proposé. Par ailleurs les différents exercices, oraux et écrits coinçaient à développer et à faciliter l’acte d’écrire. L’U.D dans son ensemble vise donc à chaque moment de son déroulement à développer la compétence de l’expression de l’élève, en particulier d’expression écrite.

100 L’expression écrite Phase orale:
C’est une préparation immédiate qui précède la rédaction. Cette phase est orale et se déroule sous forme de questions/réponses. Des moyens pédagogiques divers peuvent être envisagés. Le T.F où des situations peuvent être évoquées. L’image est un support visuel qui représente ou suggère un objet ou une situation. Elle suscite l’imagination. On peut se servir également des illustrations des manuels . La B.D: suite d’images (de dessins contenus dans les bulles) racontant une histoire que les élèves doivent énoncer par écrit.

101 L’expression écrite Rôle du professeur:
Le moment est oral. Mais l’oral n’est là que comme moyen. Il est certain qu’une bonne préparation à l’expression écrite dépend de la richesse et de l’efficacité des leçons antérieures. Il ne s’agit pas à ce moment de l’apprentissage d’introduire un lexique ou des structures nouveaux. Les élèves parlent de ce qu’ils savent, de ce qu’ils connaissent. ‘ le professeur laisse les élèves découvrir eux-mêmes la réussite de l’acte enseigné . L’enseignant accepte toutes les réponses logiques et correctes bien sûr. Il intervient pour adresser les erreurs de style. Il porte au tableau les mots et les expressions qui contiennent les difficultés orthograohiques.

102 L’expression écrite On évite les répétitions nombreuses de la même phrase pour que les productions des élèves ne soient pas uniformes .

103 L’expression écrite Phase écrite ou entraînement:
Les apprenants s’exercent à écrire le genre étudié. On habitue les élèves à écrire au brouillon, à relire leurs écrits en vue de corriger leurs fautes et en finir à recopier soigneusement au propre. L’enseignant circule entre les rangs pendant que les élèves écrivent . Ces derniers peuvent demander des informations relatives au lexique, à l’orthographe ou à la morphosyntaxe, ce qui leur facilite la réussite de l’exercice. Chose que l’on oublie souvent , est d’attirer l’attention des élèves sur les signes de ponctuation.

104 L’expression écrite Phase de correction:
La rédaction étant terminée, là ne s’arrête pas le travail formateur du professeur . Celui-ci la corrige pour en rendre compte à ces élèves bientôt. Le but de la correction n’est pas seulement le recensement des fautes mais de rendre les élèves d’en éviter le retour à ces mêmes fautes dans les prochains devoirs. Le compte rendu devient alors un exercice de soutien général des règles de grammaire, de conjugaison, d’orthographe… et de syntaxe.

105 L’expression écrite Comment le professeur , procède t-il pour corriger ou mieux, pour évaluer la production de ses élèves ? C’est là ou réside son souci majeur. Etablir un système de signes conventionnels au début d’année scolaire et le faire connaître aux élèves. La correction collective : faire rappeler le sujet en indiquant les progrès de l’ensemble de la classe et les principaux points sur lesquels l’effort devra être poursuivi. La correction collective se fait au tableau noir. Elle ne doit prendre qu’un bref moment ( 10min au max). Il ne s’agit donc pas de passer en revue toutes les fautes rencontrées.

106 L’expression écrite Il s’agit de sélectionner quelques fautes graves et fréquentes : orthographe, morphosyntaxe… sur son carnet, de les inscrire au tableau. Ces erreurs seront redressées avec la participation des élèves. On peut partir aussi d’un paragraphe extrait d’une copie que l’on affine ensemble. Correction individuelle : A la fin de la correction collective, le prof distribuera les cahiers (copies). Chaque élève essaie d’interpréter les signes conventionnels et corrige les fautes signalées.

107 L’expression écrite Pour conclure, je dirais, réussir une activité d’expression écrite nécessite une préparation sérieuse. Celle-ci a deux aspects: le premier consiste à bien mener le travail des autres disciplines, de motiver d’avantage les élèves : « on n’arrive jamais à faire boire un cheval qui n’a pas soif » affirme C.Freinet. Le second aspect réside dans la préparation immédiate elle-même. Le prof doit envisager les difficultés qui peuvent surgir lors de l’exécution ;reste à rappeler que la correction de l’expression écrite n’a de valeur et de succès que quand elle est préparée et conduite méthodiquement.

108 VISIONNEMENT Leçon D’EXPRESSION ECRITE . 6ème AEP . DISCUSSION