Pourquoi et comment différencier?

Présentation au sujet: "Pourquoi et comment différencier?"— Transcription de la présentation:

1 Pourquoi et comment différencier?
Nathalie Chalumeau CPCAIEN Tarare

2 Première partie Préambule: Pour se mettre d’accord.
Pourquoi différencier? Qu’est ce que la différenciation? Définition et théorie. Pour qui différencier? Quand différencier? Comment différencier? Analyse de cas. Distribution de documents et présentation deuxième partie.

3 Préambule: Les aides apportées en général en cas de difficultés
Hors de la classe : - L’ Aide Personnalisée - Les stages de remise à niveau - L’intervention du RASED Dans la classe : Aide individuelle auprès de chaque élève. Des adaptations pour les élèves en situation de handicap ou ayant des TSL avec AVS ou non. - Des PPRE pour les élèves qui rencontrent des difficultés passagères - La différenciation pédagogique pour tous les élèves.

4 Pourquoi différencier?
C’est d’abord une demande institutionnelle: Qui s’inscrit dans la loi d’orientation et de programme de l’avenir du 23 avril 2005 et dans le code de l’éducation : respect du principe d’égalité des chances. Renforcée par la loi du 8 juillet 2013: elle vise la réussite pour tous, elle reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Elle veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction… Il faut donc rendre l’apprentissage et la réussite accessibles à tous et les actions les plus efficaces possibles. Parce que tous les élèves n’apprennent pas de la même façon. Parce que tous les élèves n’apprennent pas au même rythme. Parce que tous les élèves ont un vécu et une sensibilité différents.

5 Selon les 7 postulats de Burns:
1. Il n’y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse. 2. Il n’y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. 3. Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude. 4. Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. 5. Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements. 6. Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt. 7. Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

6 C’est à dire: Amener tous les élèves au même endroit en utilisant différents chemins sachant qu’ils ne partent pas tous du même point et qu’ils sont tous différents.

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8 Définition: Pédagogie différenciée : c’est adapter les situations d’apprentissage de sorte qu’elles puissent être profitables aux élèves (Modèle cognitiviste : en fonction de la maturité des élèves). « La pédagogie différenciée peut se définir comme une pédagogie variée qui propose une large palette de démarche et de procédés, dans un cadre très souple, pour que les élèves apprennent un ensemble de savoirs et de savoir-faire commun à tous. » ( 1) « La pédagogie différenciée s’oppose à l’idée que tous les élèves doivent travailler à un même rythme durant la même durée et avec les mêmes procédés d’apprentissages. » (1) (1)Comment différencier la pédagogie, Eric Battut, Daniel Bensimhon

9 La différenciation une démarche pas si nouvelle.
La différenciation pédagogique trouve ses racines dans la psychologie de l’enfant. (dans les observations de Piaget sur les stades de développement). Elle nait aussi de l’idée de considérer l’élève comme une personne à part entière ( Pédagogies de Freinet ou de Oury 1960: refus du chemin unique imposé par le maître pour apprendre, utilisation de toutes les ressources possibles pour apprendre.)

10 En 1970 emploi pour la première fois du terme pédagogie différenciée
En 1970 emploi pour la première fois du terme pédagogie différenciée. ( Louis Legrand responsable de l’INRP) De nos jours, Philippe Meirieu insiste sur la nécessité de donner un cadre à la différenciation. Pour différencier il faut bien connaître les élèves et donc s’appuyer sur des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. Guy Avanzini: « La pédagogie différenciée est un outil puissant mais elle a des limites: impossible homogénéisation et impossible gestion équitable de l’hétérogénéité » Jean-Pierre Astolfi: « Il faut différencier pour atteindre un même objectif. »

11 Différencier ce n’est pas forcément aider un élève en particulier.
La pédagogie différenciée n’est pas une fin en soi mais elle doit permettre à tous les élèves d’atteindre un objectif donné. La pédagogie différenciée est donc la diversité des parcours utilisés et se concrétise par un ensemble de moyens. Différencier ce n’est pas forcément aider un élève en particulier. Différencier c’est proposer plusieurs démarches, varier les supports, les outils… 3- Souvent on observe une action de l’enseignant centrée sur un renforcement individuel X2 X3 cela épuise l’enseignant et est peu efficace pour le maître.

12 Pour qui différencier? Pas seulement pour les élèves en difficultés d’apprentissage ( difficulté passagère ou spécifique ou difficulté ancrée) Pas seulement pour les élèves possédant un trouble des apprentissages. Mais aussi pour les élèves les plus habiles, les plus rapides.

13 Quand et comment différencier?
1- Exercer Milieu et fin d’apprentissage 2- Réviser Fin d’apprentissage 7- Faire autrement Pendant ou après l’apprentissage Les 7 familles d’aide de Goigoux 3- Soutenir Pendant l’apprentissage 6- Compenser Pendant l’apprentissage 5- Revenir en arrière Avant ou pendant l’apprentissage 4- Préparer Avant l’apprentissage Schéma des 7 familles d’aide Roland.Goigoux

14 1- EXERCER (milieu ou fin d’apprentissage)
Systématiser (travail intensif), automatiser des procédures : S’adresse aux élèves qui ont besoin de s’exercer très longtemps pour automatiser une procédure, le temps collectif ou individuel pendant le temps en classe ne suffisant pas. Il s’agit de faire des gammes. Exemples : -faire des opérations -conjuguer des verbes -Exercer sa mémoire : poésie, redire te reconstruire les tables de x -Accorder dans le GN : mettre au pluriel, au singulier -Classer des mots… -Lire à haute voix

15 2- REVISER (fin d’apprentissage)
-Synthétiser, préparer une évaluation commune Réviser pour une évaluation permet de renforcer l’estime de soi « si tu sais, tu vas réussir » Cette modalité pédagogique s’adresse aux élèves : - qui ont besoin de savoir sur quoi ils vont être évalués - donc qui ont besoin d’avoir en amont mobilisé les connaissances nécessaires pour réussir Exemples : Préparer une évaluation sur les grands nombres : mobiliser ce qu’il faut savoir, écrire sous la dictée, ranger des nombres, comparer des nombres, placer des nombres sur une ligne, intercaler des nombres Aider à dégager l’essentiel d’une leçon, guider pour réviser, expliquer les attendus

16 3- SOUTENIR (pendant l’apprentissage)
Le soutien passe par l’observation des élèves sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation : Faire verbaliser l’élève pour savoir quels chemins il emprunte, ce qui fait blocage pour l’apprentissage. Reprendre les tâches pour viser les habiletés requises Exemples : -Lors de l’apprentissage de la technique de la division repérer les obstacles possibles : le passage par les soustractions successives , l’ordre de grandeur du résultat -Soutenir des calculs simples par la manipulation puis la verbalisation des procédures de calcul mental / réfléchi -Rendre explicite l’implicite, les ellipses d’un texte (inférences)

17 4- PRÉPARER (avant l’apprentissage)
Anticiper pour améliorer les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont). Il s’agit de : Réduire la part d’inconnu, diminuer le déficit attentionnel et de compréhension Permettre à l’élève d’entrer dans l’activité en même temps que les autres, Permettre de comprendre à l’avance ce qu’on va apprendre, Exemple de travail préparatoire à la lecture : Travailler en amont d’un travail sur un texte, d’une leçon…: identifier les mots qui posent problème ,lire à haute voix, raconter de manière très réduite l’histoire, voir ce qui va être important demain afin de permettre aux élèves de se représenter le but de la leçon future Travailler en amont mathématiques

18 5- REVENIR EN ARRIÈRE (avant ou pendant l’apprentissage)
Reprendre les bases pour combler les « lacunes ». Exemples : Retravailler le décodage en cycle 3 Lors de l’apprentissage du passé composé, l’élève ne sait pas conjuguer le verbe avoir au présent. Il faut donc revenir sur cet apprentissage. Revenir sur un lexique non acquis et nécessaire aux apprentissages en cours et / ou futurs Revenir sur des techniques opératoires

19 6- COMPENSER (pendant l’apprentissage)
- Enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures et stratégies, transversales ou spécifiques) . Certaines procédures semblent aller de soi pourtant elles nécessitent un enseignement Exemples : - Lecture d’un tableau à double entrée : identifier les pré-requis et les procédures des élèves -Dictée à trous -Résolution de problèmes numériques avec les tables.

20 7- FAIRE AUTREMENT (pendant ou après l’apprentissage) (cf les intelligences multiples de Gardner)
Enseigner la même chose, autrement Changer de support : manipulation matérielle, support visuel (dessin, photos) ou audio, faire le lien avec la leçon, l’utilisation des TICE Par le changement de personne: compétences différentes Par détours pédagogiques : analogies, appui sur certaines compétences propres de l’élève Exemples: Manipuler en numération, comparer des grandeurs sans instrument de mesure (ficelle, étalon…) Construction de l’espace géométrique : utilisation de logiciels

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22 Quelques exemples pour comprendre la démarche:
Le jeu du trésor en GS début de CP: - Chaque élève dispose d’un trésor constitué de plusieurs perles. A chaque lancer de dé, le trésor augmente en fonction du nombre indiqué par le dé. Deux variables importantes: Taille du trésor initial et nombre indiqué par le dé. Selon leur valeur , l’élève peut plus ou moins représenter les quantités ( doigts, dessins, surcomptage mental) Le dé peut comporter des chiffres ou des points. Il peut rester visible ou être caché immédiatement à la suite du lancer…

23 On agit ici sur les ressources disponibles et les contraintes imposées.
Ce type de différenciation permet aux élèves de confronter leur point de vue puisque le contexte et le type de questions posées restent le même pour tous. De la même façon on peut faire varier les données numériques d’un problème pour contraindre certains à utiliser une procédure experte et amener les autres élèves par confrontation des résultats à cette procédure.

24 Autre exemple en cycle 3:
Compétence: reproduire une figure par symétrie axiale.

25 Trois niveaux d’exercices pour une même compétence
Trois niveaux d’exercices pour une même compétence. Avec des complexités différentes mettant en jeu des savoirs faire différents. Niveau 3 = démarche experte. On peut imaginer une aide supplémentaire pour les élèves en difficulté: le calque En fin d’activité, les élèves peuvent comparer leurs tracés pour instaurer une entraide. La superposition de plusieurs tracés est une preuve tangible.

26 Lire un texte long en autonomie et le comprendre.
Chercher différentes voies pour aider tous les élèves à lire le même texte. Même tâche et même exercice.

27 Construction de la différenciation en s’appuyant sur
Les difficultés prévisibles du texte. Ce qu’on sait des difficultés de chaque élève.

28 On peut alors Intervenir avant avec les élèves en difficulté: anticipation/mise en confiance: travail sur le lexique, connaissances culturelles, problèmes syntaxiques, … Intervenir pendant la lecture: - en « outillant » le texte à lire: « J’ai d’abord imaginé qu’on allait me kidnapper. Mais papa est inconnu et puis je m’étais caché » Le papa d’Amédée n’est pas célèbre. Il n’est pas riche. Il n’y a pas de raison pour que l’on kidnappe son fils

29 - En précisant les reprises anaphoriques:
Il est sorti de la voiture. - En donnant un texte « allégé » avec des passages résumés. Après la lecture: activités d’exploitation du texte: Différenciation du questionnaire. Reformulation de l’histoire. Amédée

30 Deuxième partie : 07/04/14 17H30 19H CUBLIZE
1- Analyse de pratique 45’ 2- Comment différencier avec d’autres exemples. 30’ 3- L’évaluation exemple de différenciation possible. (Y.Gouttebarge) 15