Enseigner la compréhension Assurer une continuité du C1 au C3

Présentation au sujet: "Enseigner la compréhension Assurer une continuité du C1 au C3"— Transcription de la présentation:

1 Enseigner la compréhension Assurer une continuité du C1 au C3
Du repérage d’habiletés à la construction de gestes professionnels Thierry Félix - CPC Sarlat Version évolutive mars 2014

2 Elle décrit une démarche qui se développe du cycle 1 au cycle 3.
Avertissement Une posture professionnelle ne s’acquiert pas en reproduisant isolément des habiletés. Leur identification est toutefois indispensable pour éclairer les processus liés à la lecture experte [ DIAPOSITIVES 3 à 7 ] Un enseignement explicite de la compréhension suppose la mise en œuvre de gestes professionnels structurés où les habiletés en jeu sont en interaction [ DIAPOSITIVES 8 à 16 ] Cette présentation est une première approche de l’enseignement de la compréhension. Elle décrit une démarche qui se développe du cycle 1 au cycle 3.

3 Sommaire I – En préalable II - Identifier des habiletés
Eléments de culture professionnelle à mobiliser II - Identifier des habiletés Avant la séance Pendant la séance III – Mettre en œuvre des gestes professionnels Une conduite en groupe classe L’ Atelier de Questionnement de Texte Des situations d’entraînement à la compréhension

4 I - Eléments de culture professionnelle
… à mobiliser pour enseigner la compréhension. Connaître les différents stades de l’apprentissage de la lecture Distinguer les registres de la compréhension  Connaître les facteurs qui influent sur la compréhension Savoir identifier les profils de lecteurs Mobiliser des stratégies de récupération S’approprier les textes que l’on donne : nature, longueur, complexité, % de mots inconnus

5 II - Identifier des habiletés
Avant la séance : s’approprier un texte, anticiper une démarche Inventorier les potentialités du texte Choisir une stratégie de lecture Organiser une démarche permettant la différenciation Pendant la séance Préparer les élèves à la lecture Faire émerger les premiers éléments de compréhension Faire entrer dans la compréhension plus fine Structurer la validation avec l’appui du texte Proposer une relecture

6 Avant la séance : s’approprier un texte, anticiper une démarche
Inventorier les potentialités du texte  - Ce qui peut poser problème (lexique, syntaxe, grammaire, compréhension locale et globale) - Quelles inférences culturelles sont à faire ? - Quelles inférences intra-textuelles ? - Relever les nœuds de compréhension - Anticiper un questionnement, le rédiger Choisir une stratégie de lecture - Amorce par le maître - Lecture individuelle silencieuse - Lecture partielle - Lecture étayée Anticiper la différenciation - Connaître ses lecteurs : expérimentés, apprentis, fragiles - Si possible, identifier les profils de lecteur pour adapter les modalités d’étayage

7 Pendant la séance Préparer les élèves à la lecture
Rappeler le contexte Créer un horizon d’attente Donner l’objectif de lecture Temps de lecture individuel Faire émerger les premiers éléments de compréhension Si « hors le texte » : . questionner au sens large sans trancher, . expanser plutôt que résumer Si « avec le texte » : lire paragraphe par paragraphe et faire le bilan à chaque arrêt Faire entrer dans la compréhension plus fine avec questionnaire d’appui (classique, à choix multiple, ascendant/descendant, etc.) ou un guide d’anticipation. Ré-explorer le texte : . S’assurer du repérage et de la compréhension des éléments explicites . Faire identifier les éléments implicites et les donner à voir à tous les élèves . Faire repérer les nœuds de compréhension Structurer la validation Faire expliciter les stratégies de compréhension, s’appuyer sur les interactions Trancher à partir des éléments du texte Elaborer collectivement une réponse écrite Comparer et ajuster ses propres réponses en verbalisant les causes d’une éventuelle erreur Relecture oralisée par le maître

8 III – Mettre en œuvre de gestes professionnels
Toutes les habiletés décrites ne sont pas forcément en jeu au cours d’une même séance. Suivant la situation de séance et l’objectif visé, des choix stratégiques sont opérés au service de gestes professionnels précis. Eclairage à partir de trois exemples. Une conduite en groupe classe intégrant l’exercice de la différenciation, pratique fréquente au cycle 3. L’ Atelier de Questionnement de Texte Activité de type discussion collaborative avec le maître. Cette pratique éprouvée à toute sa place au cycle 3 et peut s’installer progressivement au cycle 2. Des situations d’entraînement à la compréhension Ces entraînements, initiés au cycle 1, se poursuivront sans interruption durant tout le cycle 2 (équilibre des quatre domaines du lire/écrire) et trouveront aussi des prolongements au cycle 3 pour la remédiation ou l’exploration de textes complexes.

9 Geste professionnel n°1 Conduite en groupe classe
Situation : groupe classe dans sa totalité Texte et questionnaire communs / Conduite collective puis différenciée L’enseignement de la compréhension suppose que tous les élèves s’engagent dans une démarche d’exploration du texte. Ce que n’autorise pas une situation frontale permanente. La séance débute avec la totalité du groupe classe. Puis l’enseignant étaye progressivement l’exploration du texte, permettant régulièrement une poursuite autonome (grâce à un questionnaire d’appui) dès que l’élève pense détenir suffisamment de clés de compréhension. Le maître concentre alors son action au service des élèves les plus fragiles pour s’assurer que chacun participe au processus de construction du sens. In fine, un retour au collectif assure un échange et une validation commune.

10 Temps de lecture individuelle
Lecteurs expérimentés Lecteurs apprentis Lecteurs fragiles 0 à 5 ‘ Rappeler le contexte/ Créer un horizon d’attente / Donner l’objectif de lecture 5 à 10’ Temps de lecture individuelle + si nécessaire étayage des plus fragiles 10 à 30’ Poursuite en autonomie et rédaction des réponses Premiers éléments de compréhension (hors le texte) - Questionner au sens large sans trancher - Expanser plutôt que résumer - Prise en compte des avis sans trancher (notes mémoire tableau) Différenciation : ré-exploration Repérage des éléments explicites, identification les éléments implicites + confrontation et si possible premières réponses écrites 30 à 45’ Faire expliciter les stratégies de compréhension, s’appuyer sur les interactions. Trancher à partir des éléments du texte. Elaborer collectivement une réponse écrite. Comparer et ajuster ses propres réponses en verbalisant les causes d’une éventuelle erreur. Relecture oralisée du maître

11 Geste professionnel n°2 Atelier de Questionnement de Texte (AQT)
Situation : groupe restreint autour de 7 à 8 élèves Texte commun (1 exemplaire par élève) / Animation d’une discussion collaborative Lire un texte en AQT, c’est mettre en évidence des accords et des désaccords sur ce que veut dire un texte. Cette pratique permet à l’élève : . d’évoluer dans sa pensée grâce aux interactions avec les autres, . de donner à voir des opérations mentales jusque là négligées ou inconnues, . de développer son attention et sa lucidité, . d’acquérir des stratégies de lecture plus efficaces. Ce geste professionnel, initié et développé par les ROLL, exige beaucoup de vigilance de la part du maître : suspendre la réponse/validation (véritable mort de la question) et noter au tableau ce que disent les élèves. Si le principe de l’AQT peut éventuellement s’appliquer à un groupe classe, toutes les expériences menées montrent l’efficacité et la « rentabilité » pédagogique de ce travail en petit groupe. Afin que le maître soit totalement disponible pour le groupe AQT, il est donc nécessaire de scinder le reste de la classe en ateliers autonomes.

12 Groupe 7 à 8 élèves 0 à 3 ‘ 3 à 10’ 10 à 25’ 40’ 45’
Rappeler le contexte / Donner l’objectif de lecture 3 à 10’ Temps de lecture individuelle 10 à 25’ Phase orale (texte caché) autour des « souvenirs » de l’écrit. L’échange est d’abord informel. Ouverture de la discussion par une question très large « Qu’est-ce qui se passe dans cette histoire ». La parole de l’élève est importante : elle met en évidence les différentes perceptions acceptables. « On n’a pas tous compris la même chose. On a le droit de ne pas avoir le même avis. » L’échange est ensuite orienté vers les constituants du sens qui n’ont pas été pointés dans un premier temps. Le tableau devient alors un appui fondamental de l’activité. Le maître y inscrit les éléments discutés suivant trois zones : d’accord / pas d’accord/ à voir. Le rôle du maître est de réguler, relancer, récapituler, sans jamais trancher. 40’ Vérification. « Maintenant nous allons vérifier si tout ce que vous avez dit est vrai. Reprenez le texte. » Phase d’explicitation de l’écrit ; le retour au texte permettant d’être au plus près de ce qu’à voulu dire l’auteur. Les informations sont vérifiées, des interprétations sont corrigées. Les questions restées en suspens sont l’objet d’un nouvel examen du texte en profondeur. 45’ Relecture orale par le maître qui établit, par sa dimension expressive, la compréhension définitive du texte et consolide fortement les acquis récents. C’est aussi une phase d’élucidation des procédures : « Quelles difficultés avons-nous surmontées  ? »

13 AQT & organisation de classe La conduite d’un AQT suppose une totale disponibilité du maître avec un groupe restreint d’élèves. Pour installer le reste de la classe dans l’autonomie, de nombreuses variantes existent. Elles peuvent être simples [tâche unique à destination des autres élèves] ou plus élaborées, comme la proposition suivante qui articule trois ateliers complémentaires en cycle. Type d’atelier . Groupes de 7 à 8 élèves Atelier 1 « Questionnement de Texte » Discussion collaborative avec le maître . Choix du texte orienté par l’analyse des tests périodiques Atelier 2 « S’entraîner, se perfectionner » Travail individuel autonome en réception . Choix en partie guidé par l’analyse des tests et suivant les besoins repérés pour la classe, un groupe, des profils de lecteur . Personnalisation du parcours les élèves les plus fragiles Atelier 3 « Lire et restituer » Travail individuel autonome en production . Se confronter à un texte en prenant appui sur un questionnaire ou une méthodologie . Produire des écrits de restitution, des questions . Préparer une lecture oralisée Supports Ressources Corpus de textes adaptés 400 à 650 mots, difficulté d’un niveau immédiatement supérieur à celle qui conviendrait en lecture autonome. Textes disponibles dans la bibliothèque Roll Exercices de perfectionnement : reconnaissance de mots, anticipation, compétences syntaxiques, pronominalisations, anaphores, inférences, etc. Panel exercices dans la bibliothèque Roll Sélection de textes « résistants » . textes narratifs avec questionnaire d’appui . textes informatifs avec guide d’anticipation et tout type de texte ou de démarche d’investigation en complément  Corpus à construire et mutualiser Mise en œuvre . Déroulement précis connu des élèves . Séance ne nécessitant pas de bilan avec le groupe classe . Consignes précisées pour chaque exercice . Programme différencié . Evaluation différée par le maître + entretien sur le parcours individuel (APC) . Réinvestissement de démarches connues : questionnaire A/D, guide d’anticipation, etc . Mobilise une 4e séance pour une restitution collective avec le groupe classe 13

14 Geste professionnel n°3 Situation d’entraînements à la compréhension
Situation en groupe classe ou restreint / Récits entendus, lus par le maître « On peut appréhender ce que lire veut dire avant même de savoir lire. » Il est nécessaire et possible d’enseigner la compréhension de textes lus avant même l’apprentissage graphophonologique du CP. Celui qui va apprendre à lire doit appréhender le fait que deux activités sont simultanément en jeu dans l’acte de lire: déchiffrer & comprendre La capacité à inférer augmente avec l’âge, mais commence très tôt. Beaucoup de connaissances reposent sur la construction d’inférences. Les situations décrites ci-après sont également issues des travaux des ROLL.

15 Panel de situations d’entraînements
écouter/restituer Ecouter un texte lu par le maître. En restituer collectivement les éléments essentiels par un « déballage » collectif oral, d’abord spontané, demi-dirigé puis guidé. L’appui sur sur les interactions est primordial. Valider et compléter les propositions par une relecture du récit. écouter/repérer Ecouter un conte* lu par le maître. En repérer les étapes et les mettre en correspondance avec des images ; justifier les propositions. Ecouter un extrait de ce conte et trouver l’image correspondant à cet extrait. *choisir des contes peu connus des élèves. créer/dicter Créer oralement une histoire à partir d’illustrations de différents récits connus des élèves. La dicter collectivement à l’adulte. écouter/percevoir Ecouter un texte lacunaire (il manque le début, il manque la fin, il manque une étape intermédiaire …) lu par le maître, en percevoir le « blanc », proposer des solutions, justifier. Le texte original sera lu en fin de séance. écouter/anticiper Ecouter le début du récit, en anticipant oralement une suite possible, la justifier. Le récit original sera lu en fin de séance. écouter/comparer Ecouter un récit lu par le maître, en repérer la structure en le rapprochant d’un texte déjà entendu.

16 En résumé Car cet apprentissage rayonne sur toutes les disciplines.
Du cycle 1 au cycle 3, l’apprentissage de la lecture demande de la continuité. Pour les enseignants, il suppose le partage d’une culture commune pour nourrir un projet pédagogique qui ambitionne de rendre visible les habiletés du lecteur expert. Car cet apprentissage rayonne sur toutes les disciplines. La pratique régulière des trois gestes professionnels décrits ci-avant est une première étape concrète. Mais bien d’autres paramètres influent sur la compréhension, comme le type de texte ou les profils de lecteurs. Ce qui appelle forcément de nombreux approfondissements. Retour écran d’accueil

17 Habiletés pour préparer les élèves à la lecture - créer l’horizon d’attente : participe à la mobilisation des inférences C.F. lire au CP - Donner l’objectif de lecture - Mobiliser la métacognition : rappeler les connaissances déclaratives (savoir quoi faire), procédurales (savoir comment faire) conditionnelles (quand et comment) - Développer l’aptitude de l’élève à réfléchir sur sa propre démarche et à la contrôler.

18 Habiletés pour accompagner le temps de lecture individuelle - Laisser un temps de lecture individuelle pour que chaque élève se fasse une image mentale du texte (fonction « imageante » du texte). - Repérer les lecteurs lents et, si opportun, leur lire la fin du texte. - Montrer qu’à la première lecture, on ne saisit pas tout d’un texte et que chacun s’est fabriqué une représentation singulière.

19 Habiletés pour faire émerger les premiers éléments de compréhension - Travailler hors le texte pour éviter les lecteurs « stratégiques » - Gérer , orienter, relancer l’échange à propos du texte : ne pas trancher, ne pas démentir, ne pas induire, inciter à l’écoute, - Savoir arrêter l’échange pour lancer une partie de la classe dans une suite autonome. - Le maître doit assumer le rôle de « haut parleur de la pensée »

20 Habiletés pour entrer dans la compréhension plus fine - Faire chercher dans le texte ce qui est vraiment dit : . situer le passage, . justifier/expliciter. - S’appuyer sur des repères pour naviguer dans le texte : numérotation des lignes, des paragraphes, mobilisation du métalangage, surligner, noter … - Faire appel aux stratégies de récupération

21 Habiletés pour structurer la validation - comprendre suppose
Habiletés pour structurer la validation - comprendre suppose . La rétention : savoir reformuler en cascade pour mieux mémoriser, . une flexibilité des stratégies : mettre en relation les différents éléments du texte, accepter que ses premières représentations ne soient que provisoires (révisables). . un contrôle de son travail : évaluer régulièrement sa compréhension, - S’appuyer sur les interactions pour éclairer ce qui a été compris ou mal compris. - Mettre en exergue ce qui relève de l’explicite, de l’implicite et de l’interprétation. - Identifier les inférences : lexicales, grammaticales, interprétatives … - Développer la capacité rédactionnelle

22 Habiletés au service de la relecture du texte - Maîtriser suffisamment le texte pour offrir une lecture intégrale et expressive afin de redonner tout son sens et sa saveur au texte.